María Llorente Comí
La Síndrome d’Asperger (SA) és un trastorn que s’inclou dins dels anomenats Trastorns de l’Espectre Autista (TEA) i, com els altres subtipus de TEA, el seu quadre clínic es defineix per la presència d’una alteració qualitativa en tres àrees concretes del desenvolupament: socialització, comunicació i llenguatge, i flexibilitat. Encara que, en comparació amb els casos d’autisme més nuclear, els alumnes amb SA mostren un nivell d’afectació menys sever en cadascuna de les tres àrees esmentades, les dificultats que deriven d’aquest conjunt d’alteracions afecten de manera significativa el seu rendiment social i acadèmic, així com les seves habilitats d’autonomia i independència.
El rendiment acadèmic dels alumnes amb SA sol ser molt variable i heterogeni, i és comú trobar un perfil peculiar de “punts forts” i “punts dèbils” que canvien tant d’un alumne a un altre com en un mateix subjecte depenent de l’edat i inclús de les assignatures. En l’aprenentatge de la lectoescriptura també s’observa aquest patró peculiar de fortaleses i dificultats: és comú que alumnes amb SA que al principi mostren un bon nivell de precisió i de mecànica lectores vagin evidenciant les seves dificultats relacionades amb la comprensió de textos escrits a mesura que avancin en els cursos de primària. Quan augmenta el nivell de complexitat dels textos, molts alumnes amb SA mostren una habilitat pobra per captar el significat global de la lectura. Aquestes dificultats estan relacionades amb la seva tendència a interpretar el llenguatge de manera excessivament literal, amb la seva falta d’habilitat per realitzar inferències, amb una seva limitada comprensió de conceptes abstractes, i amb la seva pobra habilitat per detectar la informació clau o més rellevant. En conjunt, tot i que la seva lectura pugui ser fluida i exacta, la seva comprensió textual és superficial i simple. La lectura dels alumnes amb SA també es caracteritza, a més de per les dificultats d’interpretació dels textos, per la incapacitat de produir una entonació ajustada i coherent amb el contingut del text (és freqüent que amb prou feines respectin els signes de puntuació i que “fallin” a l’hora de fer servir una entonació emocional).
L’aprenentatge de l’escriptura dels alumnes amb SA està condicionat, principalment, per les dificultats de coordinació motora que solen presentar: mostren poca traça en totes aquelles tasques que requereixen control manual i coordinació de moviments fins, per la qual cosa la seva grafia sol ser matussera, poc àgil i desigual. A més d’aquestes dificultats amb la cal·ligrafia, és freqüent que els seus professors es queixin de l’escassa netedat i organització dels seus treballs, exàmens, etc. Algunes de les queixes principals dels seus mestres són que no respecten els marges, que no ajusten la resposta a l’espai del full destinat a aquesta, que deixen un espai molt irregular entre les línies o que uneixen les paraules excessivament. És freqüent que, com a conseqüència d’aquestes dificultats, els alumnes amb SA mostrin una clara desmotivació i una escassa resistència a la fatiga quan se’ls plantegen exercicis que exigeixen qualsevol habilitat grafomotora. No podem oblidar que es cansen abans que els seus companys perquè, per a ells, escriure comporta un esforç i una dificultat addicionals. Juntament a aquestes dificultats relacionades amb la grafia i la presentació dels treballs, els alumnes amb SA també manifesten un rendiment pobre en totes aquelles tasques que requereixen escriptura creativa i habilitats elaborades de narració seqüenciada. Els seus escrits generalment mostren poca creativitat i originalitat i, a més, els costa dotar les seves narracions d’una coherència global i d’una seqüenciació organitzada dels successos.
Davant aquestes dificultats, s’ha de destacar que els alumnes amb SA no solen mostrar una dificultat especial amb l’ortografia; la seva excel·lent memòria visual els permet, pràcticament des de l’inici d’aquest aprenentatge, no cometre els típics errors que, d’altra banda, sí que solen cometre la majoria dels seus companys fins que no “assenten” i aprenen de manera explícita les regles ortogràfiques.
És evident que aquestes dificultats en el procés d’aprenentatge de la lectoescriptura poden influir negativament en el rendiment acadèmic dels alumnes amb SA; per això, des de l’entorn educatiu es fa necessari abordar i adoptar una sèrie d’estratègies metodològiques específiques per tal de fomentar la comprensió lectora i la destresa grafomotora i, a més, per garantir que aquestes dificultats no repercuteixin negativament en les qualificacions dels alumnes amb SA.
Estratègies específiques i tècniques d’intervenció educativa
En les sessions de suport individual s’han d’abordar les dificultats que els alumnes amb Síndrome d’Asperger presenten en els processos de lectura i d’escriptura. Existeixen algunes estratègies específiques d’intervenció que poden ajudar aquests alumnes a millorar en la seva comprensió lectora, en la seva destresa grafomotora i en les seves habilitats narratives.
Amb relació a la lectura
Estratègies d’intervenció:
- Ajudar-los a destacar la informació rellevant amb marcadors de color per tal de diferenciar les idees principals dels detalls menys rellevants.
- Demanar-los que llegeixin les preguntes referides al text abans de començar la lectura per tal que siguin més conscients de la informació concreta a què han de parar més atenció.
- Sempre que sigui possible, és important donar-los l’opció d’escollir el que volen llegir; d’aquesta manera s’augmenta la seva motivació cap a la lectura i cap a la realització dels exercicis o treballs relacionats amb aquesta.
- S’ha de realitzar un treball específic dirigit a millorar la seva habilitat per deduir informació del text: és important fer exercicis de lectura inferencial, és a dir, exercicis en què l’alumne hagi de deduir informació que no està explícitament expressada en el text.
- A més, s’han de proposar tasques i jocs que ajudin els alumnes a dotar d’entonació emocional allò que llegeixen. Per exemple, es poden destacar amb marcadors de color els signes de puntuació (comes, punts, signes d’interrogació i d’exclamació, etc.), fer jocs en què s’hagi d’endevinar l’emoció del lector (el nen llegeix una frase amb una entonació emocional determinada i els seus companys han d’endevinar de quina emoció es tracta), o proposar activitats de doblatge de pel·lícules i escenes amb diàlegs curts però amb contingut emocional.
Amb relació a l’escriptura
Tot i que és evident que amb els alumnes amb SA s’ha de realitzar un treball de reforçament de l’habilitat manual i grafomotora, no és aconsellable “abusar” de les fitxes de cal·ligrafia, corregir en excés la seva grafia, ni “penalitzar-los” per la seva cal·ligrafia. Percebre més pressió en aquest sentit no els ajudarà a millorar la seva lletra, ans al contrari: augmentarà el risc que s’intensifiquin la seva desmotivació, el seu rebuig i la seva frustració. S’han de buscar mètodes alternatius per reforçar indirectament aquests problemes motors, com per exemple jocs que requereixin certa destresa manual (baldufes, xapes, etc.) o bé activitats funcionals com obrir/tancar diferents tipus de fermalls i enganxalls o treure l’embolcall als aliments petits. En alguns casos, les dificultats grafomotores són tan significatives que des del col·legi s’han de plantejar mesures més “extraordinàries”, com ara permetre que l’alumne escrigui amb lletra majúscula, o un mitjà molt més efectiu: utilitzar un processador de text (en aquest sentit, els ordinadors s’han convertit en els grans aliats dels alumnes amb Síndrome d’Asperger).
D’altra banda, s’ha de tenir en compte que les fitxes que requereixin més elaboració de material escrit s’han de plantejar al començament de la classe per assegurar-se que els alumnes amb SA tinguin prou temps per acabar-les i, en la mateixa línia, se’ls ha de garantir un temps extra per copiar de la pissarra, s’ha de reduir la velocitat dels dictats i se’ls ha de facilitar l’opció de realitzar exàmens orals sempre que sigui necessari. En molts casos serà convenient reduir la quantitat de material que han d’escriure (per exemple, permetent-los que no copiïn els enunciats dels exercicis i que escriguin directament les respostes).
Com s’ha comentat, aquests alumnes també mostren dificultats per organitzar els seus escrits; per això és important adoptar una sèrie d’estratègies que els ajudin a mantenir l’ordre i la netedat en els seus treballs. Marcar els marges i els espais interlineals en els quaderns, assegurar un espai específic per posar el nom i la data, i mostrar per escrit les normes concretes de presentació dels treballs, són algunes de les mesures que es poden adoptar per facilitar i guiar el treball dels alumnes amb SA.
Al marge d’aquestes idees generals, és important fer un treball explícit de reforçament de les habilitats narratives i descriptives. Pel que fa a la narració, s’han de fer servir guions que dirigeixin les narracions dels alumnes amb SA i que els ajudin a dotar de sentit la globalitat del text. Aquests guions han de mostrar per escrit els passos que poden seguir a l’hora de narrar un esdeveniment, història o experiència. En concret, aquests guions han d’ajudar-los a respondre preguntes referides a qui és el protagonista, on estava, què li va passar i què passa al final. A part d’aquesta coherència (és a dir, a més de treballar per tal que les seves narracions tinguin un ordre clar amb inici, nus i desenllaç), és necessari reforçar la capacitat creativa (la capacitat de generar idees noves), ja que els alumnes amb Síndrome d’Asperger solen elaborar redaccions amb poc contingut imaginatiu, excessivament realistes, o clarament basades en històries o contes que han vist abans. La capacitat creativa es pot estimular amb jocs i exercicis; per exemple, se’ls pot demanar que s’inventin un final nou per a algun conte conegut o diversos finals alternatius per a una mateixa història. Una altra estratègia que facilita el desenvolupament de la imaginació i la creativitat és la realització d’exercicis en què es plantegin situacions hipotètiques (“què passaria si…?”). Proporcionar-los una imatge que guiï la seva narració també sol ser una estratègia eficaç.
En el reforçament de les habilitats descriptives també s’han de fer servir guions o plantilles en què es mostri de manera explícita quina informació s’ha d’incloure en una descripció (com i de quin color són els cabells, com són els ulls, si és alt o baix, si és gras o prim, etc.). Les descripcions de persones a partir dels seus trets de caràcter solen comportar més dificultat als alumnes amb SA pel fet que en les seves interaccions reals, extreure o deduir informació sobre la personalitat, els hàbits, els gustos i les preferències dels altres els resulta complicadíssim (de manera que demanar-los que plasmin aquests trets en els seus escrits és, sens dubte, un problema afegit). L’abordatge d’aquest objectiu es pot començar analitzant personatges de còmic que mostrin trets de caràcter molt marcats (per exemple, es pot analitzar el caràcter dels diferents “barrufets”: el llaminer, el gandul, el savi, el treballador, etc.) i, a partir d’aquí, elaborar llistes de conductes i hàbits que s’associïn amb les distintes personalitats o maneres de ser.
Conclusió
En definitiva, encara que els alumnes amb Síndrome d’Asperger puguin mostrar algunes habilitats i destreses en aspectes concrets de la lectura i de l’escriptura, no ens hem de deixar endur per aquesta impressió inicial. Hem de ser conscients que hi ha habilitats associades a la lectoescriptura en què aquests alumnes mostren dificultats i hem d’assumir que en el seu estil d’aprenentatge existeixen moltes “barreres” i dificultats que, des de l’entorn educatiu, tenim la responsabilitat i l’obligació d’abordar de manera específica i directa.
María Llorente Comí
Psicòloga per la UAM
Membre de l’Equipo Deletrea
deletrea@telefonica.net
Publicat en la revista Educat núm. 8
Descarrega’t el PDF