Montserrat Garcia Pons

Les funcions de la mestra de P3 en la detecció i prevenció de les causes que originen les dificultats d’aprenentatge dels alumnes pot ser la clau de volta d’una bona escolaritat i del benestar físic i emocional dels alumnes.

S’ha definit en molts escrits la importància de l’entrada de l’infant al parvulari d’una escola: el procés d’adaptació, les destreses de relació i comunicació amb els altres, l’educació dels hàbits i de les rutines, la relació que s’estableix entre la família i l’escola, el desenvolupament de la parla i del llenguatge, etc.

Un pilar fonamental per portar a terme una bona entrada a l’escola és l’habilitat i l’actitud de la docent quan es troba amb un grup de nens molt heterogeni, amb unes necessitats i uns interessos ben diferenciats, amb una personalitat i un caràcter en construcció. La personalitat de cada alumne es comença a perfilar amb un potencial més elevat en alguna habilitat, ja sigui motriu, lingüística, lògica matemàtica, emocional, musical, plàstica, etc.

A la mestra de P3 sovint no li cal passar una prova o un test a l’alumne per comprovar que hi ha algunes dificultats o disfuncions que poden ser ben bé evolutives i d’altres que semblen més definides o encastades. Per què? Perquè l’experiència de l’exercici o l’actitud d’escolta que comporta la professió sovint dóna recursos de detecció que permeten posar damunt la taula les observacions realitzades.

A partir del simple “ull clínic”, comença una recerca que porta cap a la possible causa, reeducació, rehabilitació, intervenció, vetlla i seguiment de l’alumne amb dificultats per part d’altres professionals, de la mateixa tutora i, evidentment, de la família, per tal d’evitar o disminuir unes limitacions que derivin en un retard en els aprenentatges. Aquest retard podria repercutir en l’autoestima de l’alumne, que, conseqüentment, a la llarga, podria esdevenir un cas de fracàs escolar.

Per tant, quan una mestra de P3 es mostra preocupada per algun alumne, “el radar de l’escola” s’ha posat en marxa. S’han d’escoltar les seves valoracions, les seves sospites sobre alguns signes d’alerta o símptomes que assenyalin possibles obstacles que impedeixin un desenvolupament físic i/o emocional harmònic del nen.

Amb qui ha de parlar la mestra? Qui ha d’estar informat de les seves preocupacions?: el cicle de mestres?, la mestra paral·lela?, la mestra de suport/reforç?, la tècnic d’Educació Infantil?, la mestra d’educació especial?, o bé la mestra d’audició i llenguatge? Potser l’equip directiu?

Cal dir que hi ha casos en els que no cal bellugar tot l’equip docent o part d’ell; amb una entrevista amb els pares és més que suficient per tal d’ajudar-los amb algun aspecte educatiu que sembli causa de confusió, d’ignorància, o de desconcert.

Les entrevistes inicials amb les famílies dels alumnes de P3 tenen força rellevància, ja que ajuden a situar-nos davant de l’entorn familiar de l’alumne: els estils educatius (permissius, autoritaris, assertius), l’historial de creixement de l’infant (embaràs, part, lactància, alimentació, descans, etc.), la salut general (malalties freqüents, audició, visió, etc.), la personalitat i el comportament, el desenvolupament i l’adquisició del llenguatge, la relació que estableix amb els diferents membres de la família i amb els amics, les rutines a casa, el tipus de joc, les activitats de lleure familiar, etc.

Per tant, quan s’ha detectat alguna dificultat, ja existeix una informació prèvia que posa a la mestra en antecedents per poder treballar amb l’equip docent el maneig de les estratègies a seguir, però naturalment en companyia dels pares, informant-los del que es creu motiu de preocupació.

L’entrevista que sol·licita la mestra als pares ha d’estar ben preparada per tal de no espantar-los més del compte. Sobretot, és important que hi participin els dos membres de la parella. Aquesta condició pot ocasionar problemes de conciliació horària. Val la pena fer un esforç per adaptar-nos uns i altres a una trobada en què hi puguin estar presents els dos progenitors, perquè així s’aporta una informació més completa de les possibles causes i s’ajuda molt a posar fil a l’agulla a una intervenció educativa més equitativa del pare i de la mare; d’aquesta manera es fa més fàcil la recuperació de les possibles limitacions del seu fill. Aquest temps, que sol estar fora de l’horari laboral, és un temps d’inversió educativa que repercuteix positivament en ambdós entorns, el familiar i l’escolar.

A la parella de pares li ha de quedar clar que el fet de compartir l’educació del seu fill vol dir pensar i portar a terme mesures de millora; en cap cas no es vol jutjar l’educació que imparteixen, és a dir, s’ha d’evitar que els arribi un missatge que els faci sentir culpables de les seves accions educatives. La detecció precoç és una mesura de prevenció de riscos futurs en què hi convergeixen tots els àmbits educatius.

Ens podem trobar amb alumnes que ens arriben diagnosticats des de la llar d’infants amb trastorns i retards psicomotors i del desenvolupament, lesions cerebrals, dèficits visuals o auditius, retards maduratius, retards mentals, etc. El procés està en marxa; l’hem de vetllar. Quan s’inicia al parvulari la recerca de les causes de les dificultats físiques o motrius, sensorials, emocionals, de parla, etc., el protocol s’ha de posar en marxa. “Què passa?” La resposta no sol ser immediata. Tot necessita el seu temps i no ens podem angoixar.

Quan ens topem amb dificultats en la parla, és aconsellable posar fil a l’agulla per tractar les possibles causes, perquè podrien esdevenir una possible rehabilitació logopèdica a pocs anys vista.

La mestra pot atendre la diversitat sense tibar en excés dels recursos humans de l’escola, de manera que si es tracta d’una sospita de retard de parla o problemes de veu i se n’ensuma l’origen, pot fer una consulta a la mestra d’audició i llenguatge (si és que a l’escola forma part de la plantilla) o bé informar els pares, que poden fer consultes mèdiques al pediatre, a l’otorinolaringòleg, al dentista, al logopeda, etc.

Preguntar-nos pel funcionament d’aspectes fisiològics que poden afectar directament la parla ens ajudarà a anar més ben orientats cap al camí sanitari més òptim. Per exemple, com respira l’infant, com menja, com dorm, com seu a la cadira, si hi ha un volum alt de parla a la llar i a l’escola, si es fan servir tetines, si es contemplen premisses d’higiene nasal, si sospitem que no hi sent bé perquè es mostra inquiet o necessita que se li repeteixin les demandes, etc.

Podem establir vies de comunicació entre els mestres que tracten el grup classe (psicomotricitat, música, informàtica, monitor de menjador, suport, etc.) a través dels correus electrònics, donant a saber el que s’observa i si això és coincident o no amb el que es considera preocupant.

Què volem aconseguir? A més de fer una descripció dels símptomes que ens indiquen signes d’alerta, volem relatar les accions a portar a terme per poder reduir-los, alleugerir-los, per tal de millorar el benestar emocional del nen i que aquest ho pugui projectar amb la seva relació amb els altres.

L’experiència de detecció i tractament no queda aïllada en el saber de la mestra i de la família del nen, sinó que és compartida i enriquida per tots els mestres que hi treballen. Això ens permet no haver d’esperar a les sessions d’avaluació i seguiment dels alumnes oficials encapçalades per la cap d’estudis. En aquests espais que es creen de valoració de l’alumnat, no només prenen protagonisme els alumnes amb més dificultats, sinó que cada nen pot ser tractat des de la seva individualitat, generant, d’aquesta manera, un respecte per al creixement de cada infant, tingui o no dificultats per aprendre.

Si es rep l’assessorament d’altres professionals, han d’estar ben a prop de la mestra tutora, ja que ella és qui té una visió prou àmplia i una informació més propera de l’infant. La mestra tutora s’ha de sentir acompanyada i ha de poder sentir-se escoltada en les seves angoixes, queixes, dubtes, etc. El nivell de complexitat emocional de la tutora és elevat, ja que està immersa dintre d’un grup heterogeni de persones que la requereixen constantment, a més de tenir el pes de la responsabilitat educativa al seu darrere.

L’opinió de la mestra tutora s’ha de tenir en compte en el traspàs de les informacions entre els professionals dels equips d’assessorament i orientació pedagògica, dels centres d’estimulació precoç, dels centres de recursos educatius per a deficients auditius, i de les mestres especialistes en educació especial i en audició i llenguatge. Per tant, en el camí a seguir entre trobada i trobada, la mestra hauria de participar en totes les posades en comú, perquè qualsevol petit canvi que s’hagi produït s’ha de contemplar en la programació del dia a dia. Alhora, la mestra tutora necessita escoltar visions externes que puguin contrastar i afegir més objectivitat a les seves valoracions i percepcions.

També hem de tenir presents els professionals de la pediatria, l’otorinolaringologia, la logopèdia, la traumatologia, la podologia, la psicologia, l’optometria, l’oftalmologia, etc. Animar els pares a fer altres consultes no és cap mal; és apaivagar alguna angoixa, treure dubtes, etc.

Tot i que, a vegades, des de l’escola ens hem trobat amb entrebancs del tipus “l’infant és molt petit per dir que…”, “ja creixerà..”, “massa d’hora per amoïnar-se”, “els carnots i les amígdales no són cap impediment per a una bona parla”, etc., l’experiència m’ha demostrat que la intervenció d’altres professionals, sobretot sanitaris, per esbrinar la causa d’un possible problema d’un alumne, és molt positiva quan els escrivim una carta o contactem amb ells via telefònica sense fer servir la família com a portadora de la nostra informació.

A la carta o informe hi queda recollida per escrit la tasca de la professió docent, la preocupació, la prevenció, la intervenció. Així, les paraules formaran part de l’historial acadèmic de l’alumne, no se les emporta el vent; a més a més, així la mestra mostra que treballa amb la seguretat d’una bona professional que pot manifestar per escrit el que pensa que és més adequat, amb dret a equivocar-se en aquesta recerca activa i compartida.

Quan en el si de la família hi ha necessitat de relativitzar els problemes perquè els costa acceptar la informació que estan rebent, sempre és positiu parlar-ne amb cura, però sense amagar res, sent honestos. Es produeix un efecte immediat que posa en marxa la reflexió entre els pares, la qual cosa origina uns canvis subtils de progrés en el nen afectat.

L’entrada en contacte amb un altre professional de l’educació o de la sanitat a través d’una carta d’ajuda pot fer que el cas prengui una rellevància més seriosa del que tots ens pensàvem, i que a partir d’això es produeixin canvis en els nostres alumnes. Els pares comencen a fer algunes modificacions, ja que, conscient o inconscientment, veuen que el tema no s’ha de prendre a la lleugera, ni tampoc és una observació aïllada de la mestra.

Quan la mestra és clara en la definició del problema, necessitat o disfunció, no vol dir que posi una “etiqueta” a l’infant; vol dir: ep!, alerta!, hem de trobar estratègies i recursos conjunts per tal d’avançar, millorar, mai per quedar-nos en la definició i que els altres professionals especialistes ens acabin de treure les castanyes del foc.

Hem de creure en el treball d’equip, en els sabers de tots per arribar a bon port; hem d’assolir la COMPRENSIÓ a partir de la recerca compartida i trobant solucions des del consens. I quan ens arribi un diagnòstic, no s’han acabat els perquès, no, tot just podem començar a treballar amb pas més ferm.

On queden enregistrades les nostres preocupacions i observacions?

  • En els fulls d’enregistrament d’entrevistes i en els informes de final de trimestre als pares, amb qui hi ha comunicació permanent dia rere dia.
  • En les sessions d’avaluació, on queden reflectides les mesures, els recursos humans que s’estan utilitzant, l’evolució de l’alumne.
  • En els correus electrònics, on hi ha hagut un buidatge de cada docent aportant estratègies i recursos personals que li funcionen, que li donen bon resultat, de manera que es potencia la reflexió personal i la discussió conjunta posterior.
  • En les reunions amb les mestres especialistes i la resta de mestres, on es poden consensuar les mesures a seguir per tot l’equip.
  • En les reunions amb l’EAP, on es vetlla per la derivació a altres serveis (CDIAP, CREDA, centre PSICOPEDAGÒGIC) i/o, si es creu oportú, es fa un tractament al llarg del curs, reflexionant i recollint per escrit pactes, fórmules d’actuació, observacions, avaluacions, etc.
  • En la comissió de la diversitat de l’escola, on es contemplen els alumnes amb necessitats educatives especials i amb necessitats d’ajut social.

Els docents ens hem de valorar una mica més, creure més en la qualitat de la nostra tasca educativa i prendre una actitud més terapèutica, amb la professionalitat que ens caracteritza i que cada vegada acompanya més la funció docent, que no només ha de quedar relegada a l’elaboració d’informes a finals del trimestre. Penso que ens falta col·legiar-nos; això donaria més crèdit a la nostra intervenció educativa, alhora que comportaria un grau de compromís amb la tasca docent, que implica part d’un temps exclusiu que a vegades no és el que tocaria per conveni laboral.

No ens hem de plantejar canvis impensables en els alumnes, no es pot donar la volta al mitjó de la nit al dia: hem de treballar per efectuar canvis factibles, fer camí amb passa segura cap a l’objectiu fent petits trams dintre d’una ruta de llarg recorregut.

La mestra ha de perdre la por a investigar sobre les causes que dificulten l’aprenentatge de l’alumne; és la seva responsabilitat ajudar-lo a assolir els objectius curriculars, i per això ha de fer servir totes les vies legítimes que estiguin al seu abast, tenint com a màxima el respecte a la diferència però, al mateix temps, el respecte per la igualtat de tots els alumnes de qui és tutora.

Montserrat Garcia Pons
Mestra d’educació Infantil i Primària de l’escola pública Riu d’Or de Santpedor
Logopeda col·legiada 08/3553
mgarc254@xtec.cat

Publicat en la revista Educat núm. 8
Descarrega’t el PDF

Paraules clau:
 

3 comentaris per a La mestra de P3: prevenció i detecció de dificultats

  1. Robert escrigué:

    L’article és interessant però no s’hauria de parlar només de mestres dones ja que també hi ha mestres de P3 que som homes (encara que pocs)… No us sembla?

  2. Leia escrigué:

    Tens tota la raó Robert. Bon final de curs a tots els mestres i a totes les mestres!!

    • MONTSERRAT GARCIA PONS escrigué:

      Certament, no només hi ha mestres dones al parvulari, hi ha mestres homes, com diu en Robert “encara que pocs”. Demano disculpes per qui es pugui sentir ofès.

      Escriure aquest article en femení ha estat un plaer, poder fer servir aquest gènere sense fer servir el masculí, ha estat una llicència personal. Tants anys llegint i escrivint des del gènere masculí, perquè no…quan la majoria de mestres de P3, lamentablement són dones, perquè no es pot escriure en femení?

      Sé que hem de fer un esforç per a fer una escriptura de l’equitat de gèneres, fent servir les estratègies de lèxic genèriques per a què hi estem tots reconeguts.

      Bon any!

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

*

Podeu fer servir aquestes etiquetes i atributs HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>