Israel Aarón Molina Vázquez
Abordar el tema de l’avaluació dins l’àmbit educatiu, i en particular a les aules, fa indispensable que plantegem preguntes clau que ens permetin anar desglossant cada un dels elements que sustenten aquest procés. Creiem que les preguntes què, quan i com avaluar s’han de plantejar en el marc de la resposta a una pregunta prèvia, que és la que iniciarà l’anàlisi d’aquest article: “avaluar, per a què?”; és a dir, quines funcions ha de tenir l’avaluació? Com veurem, el què, el quan i el com avaluar donen lloc a respostes sensiblement distintes segons la funció de l’avaluació a què es refereixin.
L’avaluació ha de complir dues funcions: a) ajustar l’ajuda pedagògica a les característiques individuals dels alumnes mitjançant aproximacions successives, i b) determinar el grau en què s’han aconseguit les intencions del projecte.
En primer lloc, per poder decidir el tipus d’ajuda pedagògica que s’oferirà als alumnes, cal saber quines característiques tenen que siguin susceptibles d’interaccionar amb aquesta ajuda. La característica individual més important des del punt de vista educatiu és el coneixement previ, és a dir, el conjunt de coneixements pertinents per a la nova situació d’aprenentatge que l’alumne ja posseeix en el moment d’incorporar-s’hi. El simple fet de saber que l’alumne ha superat amb èxit el nivell educatiu anterior ofereix poques informacions útils, si és que n’ofereix alguna per ajustar de forma adequada l’ajuda pedagògica a l’inici del nivell educatiu següent.
En canvi, el registre personal de l’alumne, en el qual s’inclou, entre altres informacions, una valoració qualitativa dels aprenentatges assolits al final de cada nivell i/o cicle educatiu, és un bon punt de partida per a l’ajustament inicial. Quan aquestes valoracions són realment qualitatives i han estat realitzades amb rigor i minuciositat, poden suplir perfectament l’avaluació inicial. No obstant això, en ocasions serà convenient obtenir una informació més precisa i detallada sobre els esquemes de coneixement que posseeixen els alumnes pel que fa a uns determinats continguts.
L’avaluació inicial (també anomenada diagnòstica) adquireix una rellevància especial al començament de cada nova fase d’aprenentatge. No només perquè proporciona informacions útils al professor per decidir el nivell de profunditat en què s’han d’abordar els nous elements de contingut i les relacions entre aquests, sinó també perquè, en ser exposats i analitzats en grup, els resultats de l’avaluació inicial poden tenir una funció motivadora per tal de realitzar aprenentatges nous, ja que possibiliten que els alumnes prenguin consciència de les llacunes, imprevisions i contradiccions dels seus esquemes de coneixement i de la necessitat de superar-les.
Però l’ajustament pedagògic té una segona vessant. A mesura que es desenvolupa el procés educatiu, l’alumne evoluciona, les seves necessitats varien i, en conseqüència, el tipus d’ajuda pedagògica s’ha d’anar ajustant paral·lelament (Huerta, 1994). La majoria dels professors capten intuïtivament els progressos, dificultats i bloquejos que marquen el procés d’aprenentatge del seu alumnat i modifiquen conseqüentment les seves intervencions. L’avaluació formativa (és a dir, l’avaluació del procés d’aprenentatge amb la finalitat de proporcionar l’ajuda pedagògica més adequada en cada moment) és una pràctica universal que tots els professors porten a terme en major o menor grau de forma quasi sempre intuïtiva, la majoria de vegades sense ni tan sols ser-ne conscients i sovint amb resultats altament satisfactoris.
La importància de l’ajustament progressiu de l’ajuda pedagògica per al desenvolupament correcte i fructífer del procés d’aprenentatge aconsella una pràctica més formalitzada d’avaluació formativa. Això se sol dur a terme observant sistemàticament el procés d’aprenentatge de l’alumne amb l’ajuda d’unes pautes o guions d’observació i enregistrant les informacions que se n’obtenen en fulls individuals o grupals dissenyats especialment per facilitar el seguiment d’aquest procés. Els fulls de seguiment, però, no tenen la finalitat d’ajudar els professors a formalitzar les observacions del procés d’aprenentatge dels seus alumnes sinó que són d’ús fonamentalment personal, de manera que cada professor pot i ha de confeccionar el model de full de seguiment que li sigui més útil.
A més de facilitar l’ajustament entre l’ajuda pedagògica subministrada i les necessitats dels alumnes, l’avaluació té encara una altra finalitat: determinar si s’han assolit o no, i fins a quin punt, les intencions educatives que estan en la base i l’origen de la intervenció pedagògica. Tenint en compte que les intencions educatives concerneixen l’aprenentatge dels alumnes, l’avaluació sumativa consisteix a mesurar els resultats d’aquest aprenentatge per assegurar-se que els alumnes assoleixen el nivell exigit. Tot i això, cal destacar que la finalitat última de l’avaluació sumativa no és (o més ben dit, no hauria de ser) pronunciar-se sobre el grau d’èxit o fracàs dels alumnes en la realització dels aprenentatges que estipulen les intencions educatives, sinó més aviat pronunciar-se sobre el grau d’èxit o fracàs del procés educatiu en el compliment de les seves intencions inicials. En aquest sentit, es pot dir que l’avaluació sumativa és també un instrument de control del procés educatiu: l’èxit o fracàs en els resultats de l’aprenentatge dels alumnes és un indicador de l’èxit o fracàs del mateix procés educatiu per aconseguir els seus objectius.
S’ha de deixar clarament establert que l’acreditació i l’avaluació sumativa són dues coses diferents. Fins i tot en el supòsit que es decidís suprimir qualsevol acreditació, l’avaluació sumativa tindria una raó de ser com a instrument de control del procés educatiu i com a font d’informació per als alumnes. És, per tant, un error considerar que l’avaluació sumativa només s’ha de portar a terme en finalitzar un cicle o període d’estudis amb l’objectiu de decidir si s’acredita o no els alumnes (Huerta, 1994). L’avaluació sumativa és, doncs, una pràctica recomanable per saber si el nivell d’aprenentatge assolit pels alumnes pel que fa a uns determinats continguts és suficient per abordar amb garanties d’èxit l’aprenentatge d’altres continguts que hi estiguin relacionats. Així, es pot constatar que la funció de l’avaluació sumativa és simètrica a la de l’avaluació inicial, fins al punt que, en una sèrie articulada de processos d’ensenyament-aprenentatge, ambdues avaluacions poden arribar a fondre’s en una única activitat (Cano, 2010). A més a més, les avaluacions sumatives han de tenir en compte els diferents tipus de contingut que inclou el disseny curricular (fets, conceptes, principis, procediments, valors, normes i actituds) i els diferents tipus i graus d’aprenentatge que fixen els objectius (terminals de cicle, de nivell o didàctics). D’altra banda, el disseny de les activitats d’avaluació sumativa ha de respectar els principis de significativitat i funcionalitat de l’aprenentatge, de manera que sempre ha de donar prioritat a la utilització del coneixement adquirit enfront de la mera repetició mecànica.
BIBLIOGRAFIA
- CANO, E. La evaluación por competencias en la educación superior, dins Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado vol. 12, núm. 3 (2010).
Disponible a www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf (consulta: 22/04/2013). - HUERTA, F. Enfoques y principios metodológicos de la evaluación. México: Trillas (1994).
- ZAVALA, M. ¿Qué es la evaluación por competencias?, dins M. Zavala, Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea (2003).
Disponible a maristas.org.mx/gestion/web/articulos/evaluacion_competencias.doc (consulta: 22/04/2013).
Israel Aarón Molina Vázquez
Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF)
imovaz@hotmail.com
Publicat en la revista Educat núm. 13
Descarrega’t el PDF