Perfil neuropsicològic de la dislèxia. Un estudi a través de 50 casos

Helena Alvarado Alonso

Aquesta investigació, que s’ha realitzat a través d’una mostra de 50 casos avaluats durant el període comprès entre gener de 2008 i gener de 2010 a la nostra comunitat (Illes Balears), sorgeix de la necessitat d’establir un patró de característiques comunes en els nens amb dislèxia. La manca d’estudis nacionals sobre la temàtica i la necessitat d’establir una comparativa entre la bibliografia internacional i els resultats del nostre estudi ens han empès a promoure aquesta iniciativa. La investigació va ser dividida en dues parts: d’una banda, els antecedents (personals i familiars) extrets de l’anamnesi realitzada a les famílies dels pacients i, de l’altra, la valoració neuropsicològica pròpiament dita, realitzada individualment amb cada alumne, en la qual es van avaluar la capacitat intel·lectual, la coordinació oculomanual, l’orientació espacial, la percepció, l’atenció, la concentració, el procés lector i escriptor, i la capacitat d’adaptar-se a l’entorn. Els nostres resultats corroboren les dades obtingudes en la majoria d’investigacions internacionals amb relació als factors de risc i al perfil neurocognitiu, tot i que la llengua vehicular sigui diferent.

1. INTRODUCCIÓ

El terme “dislèxia” significa, etimològicament, “qualsevol trastorn en l’adquisició de la lectoescriptura”. De manera més específica, la dislèxia o trastorn de lectura es defineix com una discrepància entre el potencial d’aprenentatge i el nivell de rendiment lector d’un subjecte sense que aquest pateixi problemes sensorials, físics o motrius ni hagi rebut una educació deficient (American Psychiatric Association, 2007). Per tant, el nen a qui s’ha diagnosticat un trastorn de lectura ha de complir els requisits següents:

  1. El rendiment en lectura, mesurat mitjançant proves de precisió o comprensió normalitzades i administrades individualment, se situa substancialment per sota del que s’esperava tenint en compte l’edat cronològica del subjecte, el seu QI i l’escolarització pròpia de la seva edat.
  2. L’alteració del criteri A interfereix significativament en el rendiment acadèmic o en les activitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats per a la lectura.
  3. Si pateix un dèficit sensorial, les dificultats per a la lectura excedeixen les que habitualment hi estan associades.

Segons la majoria d’estudis, la dislèxia és causada per una alteració en el processament fonològic (Vellutino i altres, 2004), és a dir, en la capacitat de descodificació fonema-grafema. A la vegada, obviant les teories que diferencien diversos tipus de dislèxia, s’advoca pel caràcter unitari de la dislèxia i s’atribueix la base patogènica de les dislèxies a l’alteració fonològica (Shaywitz, Fletcher i Shaywitz, 1995).

El trastorn de la lectura es troba íntimament relacionat amb el trastorn de l’escriptura, ja que aquest també es defineix com la discrepància entre el potencial d’aprenentatge i el rendiment en l’escriptura del subjecte davant l’absència d’alteració sensorial, de dèficits físics o motrius, o de deficiències educatives. Quedaria subdividit en disgrafia (alteració de l’escriptura), disortografia (dificultat significativa en la integració de la norma ortogràfica) i disintaxis (dificultat significativa en l’estructuració de textos i en l’ús i comprensió d’estructures sintàctiques específiques). Altres trastorns comunament associats a la dislèxia són el trastorn del càlcul (o discalcúlia), el Trastorn per Dèficit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH), el trastorn de la coordinació, i els trastorns afectius i/o de comportament.

2. MÈTODE D’ESTUDI

A CREIX vam estudiar 50 casos de nens d’entre 8 i 12 anys diagnosticats de trastorn de lectoescriptura (dislèxia) en el període comprès entre gener de 2008 i gener de 2010. El grup estava format per 32 nens i 18 nenes escollits de forma aleatòria, tots ells residents a Balears. Van quedar descartats aquells casos que tinguessin comorbiditat amb TDAH, amb discalcúlia i/o amb trastorn de la coordinació, atesa l’alteració que això podria produir en els resultats a causa de la base neurobiològica associada als quadres clínics d’aquests trastorns. També es van descartar, pel mateix motiu, aquells casos que presentaven trastorns crònics associats.

La investigació va ser dividida en dues parts: d’una banda, els antecedents (personals i familiars) extrets de l’anamnesi realitzada a les famílies dels pacients i, de l’altra, la valoració neuropsicològica pròpiament dita, realitzada de manera individual amb cada nen durant tres sessions d’una hora en les quals es van avaluar la capacitat intel·lectual, la coordinació oculomanual, l’orientació espacial, la percepció, l’atenció, la concentració, el procés de lectura i escriptura, i la capacitat d’adaptar-se a l’entorn.

3. ANTECEDENTS

Dels antecedents personals es va estudiar si el desenvolupament havia estat normal en les àrees següents: gateig, deambulació, adquisició del llenguatge, lateralitat homogènia, coordinació motriu fina, coordinació motriu global, adquisicions espacials, adquisicions temporals, alteració sensorial visual, i alteració sensorial auditiva. Dels antecedents familiars es va estudiar si hi havia antecedents directes de primera generació de dificultats d’aprenentatge en el període escolar.

4. VALORACIÓ NEUROPSICOLÒGICA

La valoració neuropsicològica que es va realitzar amb cada subjecte es va compondre de les proves següents:

  • WISC-IV (quarta versió de l’Escala d’Intel·ligència Weschler per a Nens).
  • Test de matrius progressives de Raven.
  • Test gestàltic visuomotriu de Bender.
  • Test de la figura complexa de Rey.
  • Test de percepció de diferències (test de cares).
  • d2 (test d’atenció).
  • TALE/TALEC (Test d’Anàlisi de Lectura i Escriptura i la versió d’aquest test en català).
  • TAMAI (Test Autoavaluatiu Multifactorial d’Adaptació Infantil).

4.1 WISC-IV

L’escala de Weschler es compon de 15 testos, 10 de principals i 5 d’optatius. La WISC-IV ha estat tipificada amb una mostra de 1590 nens representativa de la població infantil espanyola. Els barems es distribueixen de 4 en 4 mesos en 33 grups d’edat. Agrupa els diferents resultats en 4 àrees principals de les quals podem obtenir el QI corresponent: Comprensió Verbal (CV), Raonament Perceptiu (RP), Memòria de Treball (MT) i Velocitat de Processament (VP).

COMPRENSIÓ VERBAL RAONAMENT PERCEPTIU MEMÒRIA DE TREBALL VELOCITAT DE PROCESSAMENT
Semblances Cubs Dígits Claus
Vocabulari Conceptes Lletres i nombres Recerca de símbols
Comprensió Matrius (Aritmètica)
(Informació) (Figures incompletes)
(Endevinalles)

Àrees d’avaluació de la WISC-IV.

4.2 Test de matrius progressives de Raven

Aquest test permet avaluar la intel·ligència pura, sense influència del factor cultural i verbal. Permet obtenir un resultat fiable pel que fa a intel·ligència, en contraposició als perfils disharmònics que s’obtenen amb la WISC-IV. Es pretén que el subjecte utilitzi habilitats perceptives, d’observació i de raonament analògic per deduir el que falta en una matriu. Se li demana a la persona avaluada que analitzi la sèrie que se li presenta i que, seguint la seqüència horitzontal i vertical, esculli un dels vuit traços: el que encaixi perfectament en els dos sentits, tant en l’horitzontal com en el vertical.

4.3 Test de la figura complexa de Rey

Aquest test permet avaluar el desenvolupament perceptiu-motriu, l’atenció, la memòria visual immediata i la velocitat de processament. La tasca d’aquesta prova consisteix a primer copiar i després reproduir, de memòria, una figura d’estructura complexa. La seva puntuació es basa en, per una banda, la sistèmica i resultat final de la còpia (estructura perceptiva global), i, de l’altra en el nombre de detalls copiats correctament (precisió). Aquesta prova també s’utilitza en la clínica per avaluar l’estructura espacial, les agnòsies, les apràxies i l’organicitat.

4.4 Test de percepció de diferències (test de cares)

Aquesta prova consta de 60 elements gràfics, cadascun d’ells formats per tres dibuixos esquemàtics de cares amb la boca, celles, ulls i cabells representats amb traços elementals. Dues de les tres cares són iguals, i la tasca consisteix a identificar la cara que és diferent. És una prova de discriminació en la qual tenen un paper important l’atenció selectiva i l’aptitud perceptiva.

4.5 D2

Mitjançant una tasca que consisteix a realitzar una recerca selectiva d’estímuls rellevants, aquesta prova serveix per mesurar de forma concisa la velocitat de processament, la variabilitat, la productivitat, l’atenció selectiva i la concentració.

4.6 TALE/TALAEC

Aquesta prova permet establir un nivell d’edat de lectura i d’escriptura. Els errors que es puntuen en lectura són les rectificacions, les vacil·lacions, les repeticions, les addicions, les substitucions, les omissions, les inversions, les rotacions, etc. En escriptura, els errors d’ortografia natural que es puntuen són les unions, les fragmentacions, les substitucions, les omissions, les addicions, etc., mentre que per als errors d’ortografia arbitrària s’analitza la presència de canvis consonàntics, l’omissió d’accents, l’omissió de lletres mudes i de signes de puntuació, i (en català) els errors de vocal neutra. Les variables que vam analitzar en la lectura van ser la lectura en veu alta, la comprensió lectora i la velocitat lectora. En escriptura vam fer servir el dictat per analitzar els errors d’ortografia natural i arbitrària, el grafisme preservat o alterat, i la velocitat escriptora baixa o dintre de la mitjana.

En aquesta prova tots els subjectes va presentar almenys un nivell de desfasament pel que fa a la seva edat cronològica (és a dir, un any o més), la qual cosa és un indicador necessari, al costat d’una capacitat intel·lectual dins de la normalitat, per establir el diagnòstic de dislèxia.

4.7 TAMAI

És una prova autoaplicada de forma individual i/o col·lectiva per a nens i adolescents d’entre 8 i 18 anys. Consta de 175 proposicions a les quals cal respondre de forma afirmativa o negativa. Permet l’autoavaluació de la inadaptació personal, social, escolar, familiar i de les actituds educatives dels pares i comprèn diversos factors en cadascuna d’aquestes àrees. També inclou dues escales auxiliars de “fiabilitat”, o d’estil de realització de la prova.

5. RESULTATS

5.1 Mostra

En la distribució per sexes, realitzada a l’atzar, van sortir prop de dos nens per cada nena. Segons Finucci i Childs (1981), hi ha una proporció de dos-tres nens amb dislèxia per cada nena que en té. No obstant això, estudis més recents i més ben controlats estimen que el predomini de dislèxia en el sexe masculí és molt baix (Flynn i Rahbar, 1994). Les edats en què es diagnostica més aquest trastorn són els 8 i els 9 anys tant en nens com en nenes, fet que incideix en la importància de fer un diagnòstic precoç, sobretot per tal de poder compensar de la forma més favorable possible el trastorn d’aprenentatge gràcies a la plasticitat neuronal i així minimitzar les conseqüències emocionals i adaptatives que produeix la dislèxia.

Distribució de la mostra.

5.2 Antecedents familiars

La dislèxia és un trastorn amb una forta càrrega hereditària. El 40% dels germans de nens dislèctics tenen, en major o menor grau, el mateix trastorn. En els pares de dislèctics, la prevalença del mateix trastorn oscil·la entre el 27-49% (Pennington i Gilger, 1996). En estudis genètics realitzats en famílies amb un important nombre de dislèctics s’han trobat dos marcadors: Smith i altres (1983) en el cromosoma 15 i Cardon i altres (1994) en el cromosoma 6. Un estudi de Grigorenko i altres (1997) atribueix dos fenotips dislèctics a cada un d’aquests cromosomes. Segons Grigorenko i altres, la disfunció per a la lectura global de la paraula es relacionaria amb l’alteració en el cromosoma 15, mentre que la disfunció fonològica aniria lligada al cromosoma 6. Aquesta interpretació es contradiu amb el model unitari de dislèxia, segons el qual el defecte primari és fonològic i la dificultat per a la lectura global es basa en el dèficit fonològic. Pennington i Smith (1997) proposen una hipòtesi d’heterogeneïtat genètica i d’herència no mendeliana que donaria resposta a aquesta aparent contradicció.

Richard Olson, Psicòleg de la Universitat de Colorado, EUA, va demostrar que els errors fonològics dels dislèctics i les dificultats en la fonologia, així com la identificació i el procés ortogràfic de les paraules, són hereditaris (Olson, Forsberg i Wise, 1994).

En la nostra mostra, el 74% dels subjectes tenien almenys un familiar directe (pares, germans, oncles, cosins o avis) amb un historial de dificultats d’aprenentatge en la seva etapa escolar, amb major prevalença en els homes (81%) que en les dones (61%). En un 4% dels casos, els antecedents familiars de dificultats d’aprenentatge eren desconeguts, ja que es tractava de nens adoptats.

Antecedents familiars.

5.3 Antecedents personals

Es van estudiar les fites de desenvolupament següents en cadascun dels casos: gateig, deambulació, adquisició del llenguatge, lateralitat homogènia, coordinació motriu fina, coordinació motriu global, adquisicions espacials, adquisicions temporals, alteració sensorial visual, i alteració sensorial auditiva. Cap de les alteracions sensorials, però, justificava en si mateixa que fos la causa de la dificultat d’adquisició i d’automatització de la lectura i de l’escriptura, tal com es requereix segons el tercer criteri per diagnosticar dislèxia del DSM-IV (American Psychiatric Association, 2007).

Els resultats es mostren en el gràfic següent:

El 34% dels subjectes estudiats van presentar retard en l’adquisició del llenguatge. En el concepte “adquisició del llenguatge” es van incloure el retard del llenguatge com a diagnòstic patològic i el retard maduratiu d’adquisició de la parla.

El desenvolupament del llenguatge pateix retards i/o desviacions en un 10-14% dels nens de menys de 6 anys (Peralta i Narbona, 1991; Chevrie-Muller i altres, 1993). Tot i que aquestes xifres de prevalença mitjana són altes, en realitat més de dues terceres parts d’aquestes alteracions estan al límit de la variabilitat normal (retard articulatori, retard simple del llenguatge) i remeten durant el període preescolar, ja sigui espontàniament o bé amb una ajuda psicopedagògica mínima. Si comparem el nostre estudi amb la població general, podem considerar que el retard en l’adquisició de la parla i del llenguatge és un factor de risc de dislèxia, ja que triplica la prevalença esperada.

D’altra banda, un 88% dels casos mostrava una afectació en a la integració de les seqüències temporals (dies de la setmana, mesos de l’any, hores del rellotge) i un 60% mostrava afectació en la integració de nocions espacials, principalment en la diferenciació de dreta i esquerra i no tant en la integració de conceptes espacials (dalt-baix, dins-fora, etc.). Un 28% dels casos va presentar lateralitat creuada, dada que és equivalent a la prevalença de la població general. Les dades empíriques no permeten establir una relació de causalitat entre alteracions de dominància lateral (motriu i sensorial) i dislèxia, sinó de mera associació de dos símptomes que ocasionalment van junts però que responen a altres causes, entre les quals la més important seria la immaduresa cerebral (potser pel retard en el desenvolupament maduratiu) (Romero, 1984).

Només un 4% dels casos presentava una deambulació tardana, la qual cosa no és en si mateixa un factor de risc significatiu pel que fa a la dislèxia, però té una influència directa en els casos de dispràxia motriu global. El 40% dels casos no presentaven gateig abans de la deambulació.

Finalment, un 18% dels subjectes presentaven alteració visual corregida, i un 8% auditiva. Ambdues alteracions, però, tal com s’ha esmentat, no justificaven les dificultats significatives en l’adquisició i automatització de la lectoescriptura.

En resum, el retard en l’adquisició del llenguatge, la dificultat per integrar seqüències temporals i espacials, i els antecedents familiars de dificultats d’aprenentatge en l’etapa escolar són els indicadors que es van donar amb major significació en la història vital d’aquests nens afectats de dislèxia; per altra banda, les dificultats de coordinació motriu afectaven un de cada quatre casos.

5.4 Valoració neuropsicològica

Els 50 casos de la mostra van ser avaluats de manera individual durant 3 sessions d’una hora. Les sessions es van realitzar durant el matí amb la finalitat de controlar la variable “fatiga” que esdevé després de la jornada escolar. Després de les 3 sessions d’avaluació es va realitzar un informe psicològic amb els resultats d’aquest i es va informar els pares sobre el diagnòstic i la intervenció recomanada per tractar el trastorn d’aprenentatge. A través dels pares, els resultats es van enviar al pediatra i a l’escola per tal d’afavorir l’intercanvi d’informació i per tal de col·laborar de forma conjunta per a la millora adaptativa dels nens amb dislèxia.

5.4.1 WISC-IV

L’objectiu d’establir un perfil dels casos mitjançant la WISC-IV era intentar trobar el patró més comú pel que fa a les àrees afectades per la dislèxia. Les quatre àrees analitzades van ser: Comprensió Verbal (CV), Raonament Perceptiu (RP), Memòria de Treball (MT) i Velocitat de Processament (VP).

Inicialment es va distribuir la mostra en dos grups d’estudi: els que havien obtingut una puntuació mitjana-baixa o baixa (amb afectació de l’àrea avaluada) i els que havien puntuat en nivells mitjans, mitjans-alts o alts (sense afectació de l’àrea avaluada ).

Segons els resultats, els subjectes amb dislèxia presenten una afectació significativament més gran (nivells per sota de la mitjana o baixos) en les àrees de CV (un 56%) i de MT (un 40%) que en la resta d’àrees. Cal indicar que hi va haver casos en què les diferències entre els índexs de CV i de RP van ser àmplies, si bé els nivells de CV se situaven en barems mitjans, i no van ser, per tant, computats en aquest percentatge. Naidoo (1972) ja reconeixia que els dislèctics, tenien problemes de memòria, en concret amb la capacitat d’emmagatzematge, la qual cosa donava a entendre que els dislèctics podien tenir altres problemes a part de les deficiències fonològiques.

Els subjectes van mostrar un pensament de clar predomini visual (90% dels casos amb nivells mitjans o per sobre de la mitjana) per sobre del lingüístic. Així, els nens dislèctics puntuen molt més alt en les proves perceptives-motrius que en les verbals (Cuetos, 2008). És obvi, doncs, que per als alumnes dislèctics les estratègies d’aprenentatge centrades en la ruta visual afavoriran significativament la integració d’informació i, en conseqüència, el rendiment escolar. Aquestes dades es van corroborar amb la prova de Rey, que ha indicat que tres de cada quatre nens presenten nivells mitjans o per sobre de la mitjana en l’àrea visuoespacial. Tenir en compte aspectes neuropsicològics individuals per millorar el rendiment acadèmic de l’alumne dislèctic és, dóncs, una forma eficaç i eficient d’ordenar les capacitats neurocognitives al servei de la maduració personal i de l’educació (Paterno i Eusebio, 2002).

D’altra banda, la VP es va trobar afectada a nivells baixos o mitjans-baixos (només un 14% dels casos de la mostra estudiada), en contraposició als subjectes amb dèficit d’atenció, que solen presentar una clara afectació d’aquesta àrea.

Una altra informació rellevant a destacar és que el 50% dels subjectes van obtenir un Quocient Intel·lectual (QI) total no representatiu de la seva capacitat intel·lectual, ateses les diferències significatives existents entre almenys dos índexs (24 punts o més de diferència). Per tant, en l’avaluació de la dislèxia és imprescindible aplicar una prova d’intel·ligència factorial que no tingui influència verbal ni cultural (com és el cas del Test de matrius progressives de Raven) per, d’una banda, establir un nivell cognitiu fiable, i, d’altra banda, eliminar la interferència lingüística de la WISC-IV (atenint-nos al fet que aquest és el punt feble dels subjectes amb dislèxia). També s’ha de dir que en la mostra es va trobar un subjecte dislèctic amb alta capacitat intel·lectual.

L’anàlisi entre els índexs de la prova d’intel·ligència va indicar que un 78% dels subjectes presentaven nivells mitjans o per sobre de la mitjana en RP i VP. Un 48% dels subjectes van presentar nivells mitjans o per sobre de la mitjana en RP i nivells baixos o mitjans-baixos en CV. Un 46% van presentar nivells mitjans o per sobre de la mitjana en VP i, en contraposició, nivells mitjans-baixos o baixos en CV. Únicament hi va haver un 2% dels subjectes que presentessin nivells per sota de la mitjana o baixos en RP i nivells mitjans o per sobre de la mitjana en CV. Finalment, el 32% dels subjectes van presentar nivells baixos o mitjans-baixos en CV i en MT.

Perfil WISC-IV. Mostra general.

5.4.2 Test de matrius progressives de Raven

En el test de Raven, que mesura la intel·ligència sense tenir en compte el factor cultural i/o verbal, el 62% dels subjectes avaluats en la mostra van obtenir nivells mitjans, el 34% van obtenir nivells alts, i únicament el 4% van obtenir nivells per sota de la mitjana o baixos (2 casos), en contraposició al 38% que va obtenir nivells baixos en la WISC-IV. Cal, per tant, indicar que és essencial aplicar aquesta prova, d’una banda, per confirmar el nivell intel·lectual dels casos en què la WISC-IV proporciona una puntuació total de QI no vàlida i , de l’alta, per eliminar la variable CV, que és la que té major afectació (juntament amb la MT) en la dislèxia i que interfereix negativament en els resultats globals de l’escala d’intel·ligència general.

Test de matrius progressives de Raven.

5.4.3 Test gestàltic visuomotriu de Bender

Gairebé la meitat dels casos analitzats van presentar resultats indicatius d’afectació en la coordinació oculomanual, associada a la qualitat del grafisme. D’altra banda, un 36% van presentar nivells mitjans i un 16% en van presentar d’alts.

Realitzant un estudi comparatiu entre el test de Bender i la presència o absència d’afectació en la qualitat del grafisme (a través del TALE/TALEC), podem observar que existeix una correspondència semblant: 48% d’afectació en el test de Bender i 44% d’afectació en qualitat gràfica. La suma de valors mitjans i alts del test de Bender (un 52%) és similar als percentatges de no afectació de la qualitat gràfica (56%). Per tant, podem constatar que el test de Bender és un bon predictor de la qualitat del grafisme en els nens amb dislèxia.

Test gestàltic visuomotriu de Bender. Comparativa amb qualitat del grafisme.

5.4.4 Test de la figura complexa de Rey

Subdividim l’estudi del test de Rey en les seves dues formes: còpia (que mesura la capacitat perceptiva) i memòria (que mesura la memòria visual). En còpia, el 52% dels subjectes van obtenir nivells alts, el 24% mitjans, i el 24% restant baixos; en memòria, el 50% dels subjectes van obtenir nivells alts, el 25% nivells mitjans, i el 25% restant nivells baixos. Els percentatges, doncs, són quasi idèntics.

Per tant, tenint en compte que la ruta perceptiva visual és la més desenvolupada en la dislèxia, queda constatat que els resultats del test de Rey, en aquest tipus de casos, es troben majoritàriament en nivells mitjans o alts. En anàlisi comparativa vam poder constatar que l’estudi de la correspondència entre el test de Rey i la qualitat del grafisme no és significativa.

Test de la figura complexa de Rey.

5.4.5 Test de percepció de diferències (test de cares)

En tota la mostra analitzada, un 42% dels subjectes van obtenir nivells baixos, un 34% nivells mitjans i un 24% nivells alts. No s’ha trobat cap correspondència significativa entre el test de cares i la resta de proves psicomètriques, de manera que sembla que no existeix una associació entre el test de cares i la dislèxia, però aquest test ens permet observar si hi ha fluctuacions o processos ascendents o descendents pel que fa a l’atenció selectiva.

Test de percepció de diferències.

5.4.6 D2

Subdividim l’estudi de la prova d’atenció en quantitat de resposta, velocitat de processament i concentració. Segons els resultats obtinguts, un 42% dels subjectes van obtenir nivells baixos en velocitat de processament, un 38% en concentració i un 36% en quantitat de treball realitzat; la resta se situava en nivells mitjans o alts. Per tant, no es va observar una correlació significativa entre la prova d2 i els altres testos psicomètrics.

D2.

5.4.7 TALE/TALEC

Com que ens trobem en una comunitat bilingüe, la prova va ser aplicada d’acord amb la llengua materna del subjecte avaluat. D’una banda, en el procés de lectura vam analitzar els resultats de la lectura de textos, la comprensió del text llegit i la velocitat en què es llegeix. D’altra banda, en el procés d’escriptura vam analitzar els resultats de l’escriptura del dictat (ortografia natural i arbitrària), el grafisme i la velocitat en què s’escriu. Els resultats obtinguts van indicar que el 100% dels subjectes van obtenir (lògicament, ja que ens atenim a un diagnòstic de dislèxia) nivells baixos en lectura i escriptura: van marcar una edat inferior en un nivell o més (la qual cosa equival a més d’un any de desfasament entre l’edat lectoescriptora i l’edat cronològica). En lectura, el 100% dels subjectes van presentar afectació en la lectura oral, el 98% en la comprensió i el 100% en la velocitat; en escriptura, el 100% van presentar afectació en l’ortografia natural i arbitrària, el 44% en la qualitat del grafisme (en contraposició al 56%, que van presentar nivells propis de la seva edat) i el 44% en la velocitat (es van obtenir percentatges equivalents: amb un 56% de casos amb velocitat preservada i un 44% amb nivells baixos). A més, el 40% dels nens que tenien nivells mitjans en grafisme tenien preservada també la velocitat.

L’estudi de la correlació del TALE/TALEC amb la resta de proves psicomètriques ens informa d’un 62% de significació amb nivells mitjans en el test de Raven i d’un 34% amb nivells alts, així com una significació d’un 52% amb nivells alts en les proves de còpia i de memòria del test de Rey.

TALE/TALEC lectura

TALE/TALEC escriptura.

Exemple d’escriptura espontània d’un nen de 8 anys i 6 mesos. S’observen una important alteració de la grafia, errors reiterats d’ortografia natural (omissions, substitucions, unions, fragmentacions) i dificultats en la sintaxi.

5.4.8 TAMAI

Les variables examinades amb el TAMAI van ser la inadaptació personal, escolar, social i familiar, així com l’actitud educativa dels pares. Els resultats van informar que més del 50% dels nens dislèctics mostren una inadaptació global en els àmbits personal, escolar i social. En l’àmbit familiar, els nivells d’inadaptació són propers, però estan per sota: un 46% dels casos. En l’àmbit personal, mentre que els nens tendeixen a carregar sobre si la tensió viscuda (a través de símptomes somàtics i/o depressius), les nenes solen manifestar sentiments de temor i inferioritat a causa del seu baix autoconcepte. Globalment, la major inadaptació es dóna en l’àmbit escolar, ja que és on més es noten les dificultats provocades per la dislèxia. Els nens mostren una major afectació escolar que les nenes perquè tenen clarament més aversió a la instrucció, mentre que aquestes indiquen més dificultats per adaptar-se en l’àmbit social (els dos factors més significatius en les nenes són la restricció i el xoc contra la norma, però son variables independents l’una de l’altra).

La insatisfacció en l’àmbit familiar és similar en ambdós sexes: estan al voltant del 46%. Els valors d’insatisfacció amb relació als germans també se situen en els mateixos nivells (42%). D’altra banda, les actituds educatives dels progenitors són valorades per nens i nenes com a assistencials i personalitzades, amb tendència més restrictiva i de perfeccionisme en els nens i perfeccionisme hostil en les nenes.

TAMAI. Inadaptació general per sexes.

6. CONCLUSIONS

Totes les dades obtingudes, per tant, ens fan concloure que la intervenció amb un nen amb dislèxia ha d’anar dirigida a l’àrea pedagògica per tal de compensar les seves dificultats a partir dels potencials que presenta, utilitzar metodologies multisensorials, i buscar camins nous per a l’aprenentatge significatiu i satisfactori. A més, hem d’incidir en un treball emocional a través de teràpia psicològica (individual o amb grups de suport), treballar amb les famílies pel que fa a l’educació, i fomentar un entorn social adequat i intercanvis positius dins i fora de l’escola a través de l’esport o de grups d’aficionats per tal de buscar una activitat que no li requereixi esforç i en la qual tingui habilitat; d’aquesta manera es reforçaran la seva autoestima i la seguretat en si mateix.

BIBLIOGRAFIA

  • BENDER, L. Test Guestáltico Viso-motor (B. G.). Usos y aplicacions clínicas. Barcelona: Paidós (1985).
  • BRICKENKAMP, R. d2. Test de atención. Madrid: TEA Ediciones (2002).
  • CARDON, L. R.; SMITH, S. D.; FULKER, D. W.; KIMBERLING, W. J.; PENNINGTON, B. F.; DEFRIES, J. C. Quantitative trait locus for reading disability on chromosome 6, dins Science núm. 266, pàg. 276-279 (1994).
  • CUETOS, F. Psicología de la lectura. Madrid: Wolters Kluwer España (2008).
  • CHEVRIE-MULLER, C.; SIMON, A. M.; DUFOUIL, C.; GOUJARD, J. Dépistage précoce des troubles de développement du langage à 3 ans et ½: validation de la méthode, dins ANAE – Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant núm. 5, pàg. 82-91 (1993).
  • AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-IV-TR. Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales. Cuarta edición. Texto Revisado. Barcelona: Masson (2007).
  • FINUCCI, J. M.; CHILDS, B. Are there really more dyslexic boys than girls?, dins A. Ansara, N. Geshwind, A. Galaburda, M. Albert i N. Gartell [eds.], Sex differences in dyslexia, pàg. 1-9. Towson, Maryland: Orton Dyslexia Society (1981).
  • FLYNN, J. M.; RAHBAR, M. H. Prevalence of reading failure in boys compared with girls, dins Psychology in the Schools núm. 31, pàg. 66-71 (1994).
  • GRIGORENKO, E. L.; WOOD, F. B.; MEYER, M. S.; HART, L. A.; SPEED, W. C.; SHUSTER, A.; PAULS, D. L. Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15, dins American Journal of Human Genetics núm. 60, pàg. 27-39 (1997).
  • HERNÁNDEZ, P. TAMAI. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil. Madrid: TEA Ediciones. (1983)
  • NAIDOO, S. Specific dyslexia. The research report of the ICAA Word Blind Centre for Dyslexic Children. New York: J. Wiley (1972).
  • OLSON, R. K.; FORSBERG, H.; WISE, B. Genes, environment, and the development of orthographic skills, dins V. W. Berninger [ed.], The varieties of orthographic knowledge. Theoretical and developmental issues, pàg. 27-71. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer (1994).
  • OLSON, R. K.; RACK, J. P.; CONNERS, F. A.; DEFRIES, J. C.; FULKER, D. W. Genetic etiology of individual differences in reading disability, dins L. V. Feagans, E. J. Short i L. J. Meltzer [eds.], Subtypes of learning disabilities. Theoretical perspectives and research, pàg. 113-135. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum (1991).
  • PATERNO, R. M.; EUSEBIO, C. A. Neuropsicología Infantil. Sus aportes al campo de la educación especial. Buenos Aires: Fundación de Neuropsicología Clínica (2002).
  • PENNINGTON, B. F.; GILGER, J. W. How is dyslexia transmitted?, dins C. H. Chase, G. D. Rosen i G. F. Sherman [eds.], Developmental dyslexia. Neural, cognitive, and genetic mechanisms pàg. 41-61. Baltimore: New York Press (1996).
  • PENNINGTON, B. F.; SMITH, S. D. Genetic analysis of dyslexia and other complex behavioral phenotypes, dins Current Opinions in Pediatrics núm. 9, vol. 6, pàg. 636-641 (1997).
  • PERALTA, M. F.; NARBONA, J. Retrasos del desarrollo verbal y problemas de aprendizaje escolar: estudio longitudinal, dins Bordón. Revista de Pedagogía núm. 43, pàg. 285-298 (1991).
  • RAVEN, J. C. Test de Matrices Progresivas. Madrid: TEA Ediciones (1995).
  • REY, A. Test de copia de una figura compleja. Madrid: TEA Ediciones (2009).
  • ROMERO, A. La especialización funcional hemisférica y la lectura. Una revisión teórica, dins Anales de Psicología núm. 1, pàg. 181-206 (1984).
  • VELLUTINO, F. R.; FLETCHER, J. M.; SNOWLING, M. J.; SCANLON, D. M. Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?, dins Journal of Child Psychology and Psychiatry núm. 45, vol. 1, pàg. 2-40 (2004).
  • SHAYWITZ, B. A.; FLETCHER, J. M.; SHAYWITZ, S. E. Defining and classifying learning disabilities and attention-Deficit/hyperactivity disorder, dins Journal of Child Neurology núm. 10, pàg. 50-57 (1995).
  • SMITH, S. D.; KIMBERLING, W. J.; PENNINGTON, B. F.; LUBS, H. A. Specific reading disability. Identification of an inherited form through linkage and analysis, dins Science núm. 219, pàg. 1345-1347 (1983).
  • THURSTONE, L. L.; YELA, M. Caras. Test de Percepción de Diferencias. Madrid: TEA Ediciones (1979).
  • TORO, J.; CERVERA, M. T.A.L.E. Test de Análisis de la Lectoescritura. Madrid: Visor (1999).
  • WESCHLER, D. WISC-IV. Escala de Inteligencia General de Weschler-IV. Madrid: TEA Ediciones (2007).

Helena Alvarado Alonso
Psicòloga infantil i juvenil
Pedagoga, Terapeuta i Logopeda
Directora de CREIX. Centre de Desenvolupament Infantil
alvarado@creix.com

Article inèdit

2 comentaris a “Perfil neuropsicològic de la dislèxia. Un estudi a través de 50 casos

  1. Estaría muy interesada en participar en el estudio e investigación sobre las estrategias educativas que sirven a la compensación de este déficit .
    Pongo a disposición mi interés y experiencia docente. No requiero ninguna contraprestación que no sea aprender y contribuir a este campo tan cuestionado y/o desconocido.

    Un saludo y mucho ánimo. reyes.

    1. Buenos días Reyes,

      nos hemos puesto en contacto con la autora de este artículo y nos ha comentado que el estudio finalizó y en estos momentos no tienen ninguno en proceso que se adecue a la temática referida. No hay perspectiva de reiniciarlo a corto plazo debido a que están centrados actualmente en el tema de la patología neurológica en primera infancia (de 0 a 6 años). Agradece el interés que has mostrado y comenta que es un gusto ver las inquietudes intelectuales de los profesionales de la educación.

      Saludos,

      Equipo Educat

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir el correu brossa. Aprendre com la informació del vostre comentari és processada