Francisco Beltrán Llavador
No fa gaire temps vam participar en un fòrum d’internautes que ens va enfrontar al repte de posar per escrit unes reflexions respecte a temes que ja fan una mica de pudor de tant com han estat remenats pels mitjans de comunicació. El professorat, però, també es nodreix d’aquestes reflexions, de manera que sovint substitueix les seves pròpies creences per comentaris de seny pervertit i els barreja en el seu imaginari professional. Volem aprofitar la possibilitat de traslladar aquestes reflexions a un altre mitjà de difusió per tal de posar-les a l’abast dels professionals amb la pretensió de proveir-los d’altres arguments.
Primera qüestió: restablint l’autoritat del professorat es reduiran els índexs de fracàs escolar?
Estem convençuts que no; però cal desmuntar l’afirmació fal·laç que conté aquesta pregunta restant-li el factor “creença” (es dóna valor de veritat a allò afirmat i només després es pregunta per la creença, i no pel saber formalitzat existent). Intentarem mostrar com el que pretenem dir respecte a l’afirmació “restablint l’autoritat del professorat es reduiran els índexs de fracàs escolar” no és creença, sinó coneixement fonamentat. L’afirmació té un format causal: restablir l’autoritat del professorat implica, com a conseqüència, la reducció dels índexs del fracàs escolar. Es tracta de dues afirmacions connectades de manera que la primera condueix necessàriament a la segona. Mirem-ne ara el perquè per tal de poder observar la peculiar relació que se suposa que mantenen.
La primera, si es formulés com “cal restablir l’autoritat del professorat”, semblaria derivar la seva forma imperativa d’una negació implícita: “el professorat no té, o ha perdut, la seva autoritat” (raó per la qual convé o cal restablir-la). Revisem, en conseqüència, l’expressió “l’autoritat del professorat”: es dóna per descomptat que el professorat posseeix, d’alguna manera inexplicada, autoritat. El professor ha estat investit d’aquesta autoritat –se suposa que té carisma per posseir-la–, l’ha heretat, o en gaudeix com a atribució legal… En aquests exemples es reconeixen els tres tipus ideals amb què Max Weber afirmava que s’havia sostingut l’autoritat històricament. El primer, a banda d’evocar Franco (qui, com dictava la llegenda inscrita en les monedes, va ser “Cabdill d’Espanya per la Gràcia de Déu”), recorda també un cert tipus de lideratge –terme amb què estem particularment en desacord, ja que pretenem desprendre’l de les seves connotacions autoritàries–, i recorda també la vocació, en el sentit que algú es troba –com Saule en caure del cavall– “vocat”, és a dir, cridat a exercir una missió per a la qual no tots poden haver estat triats, perquè requereix unes condicions especials.
No ens aturarem a comentar si l’autoritat és heretable, perquè volem evitar donar un to de farsa a aquest escrit, però parlarem una mica de l’atribució legal. Aquesta és, de les tres, la possibilitat més propera a la sensibilitat de la nostra època, al règim polític que tenim, i a la llei com a reguladora de la nostra convivència col·lectiva. Es pot afirmar que, quan són unes altres les raons que porten el professorat a requerir o disposar de l’autoritat que ara troba a faltar, la llei li confereix el dret a utilitzar-la, però mai serà una autoritat absoluta, sinó que estarà restringida per la llei a determinades circumstàncies que atorguen legitimitat al seu ús per part del professorat pel fet de ser-ho i per cap altra raó. Això, que pot semblar una tautologia, no ho és.
El professorat no està “investit” d’autoritat per una altra raó que pel fet de ser, precisament, professor. D’on sorgeix, en conseqüència, el mèrit per a l’atribució de l’autoritat? Se’n poden assenyalar dues causes: la qualitat en la realització de les tasques atribuïdes a aquesta posició, o bé la pertinença a un cos professional al qual ha accedit superant proves que demostren que compleix certes condicions. És el que, amb altres efectes i en una altra època, s’anomenava “auctoritas” i “potestas”. El professorat té autoritat per fer X perquè aquesta se li ha delegat des de l’estat com a font de tot poder civil i militar (creure que el poder absolut es rep per delegació divina remet al primer supòsit). Òbviament, l’estat no delega tot el seu poder, sinó una quantitat i forma acceptables per als súbdits per tal d’evitar la seva desobediència. Aleshores, el professorat gaudeix d’auctoritas i no de potestas, és a dir: té una autoritat restringida i delegada, però mai un poder absolut.
Ara bé, sobre què té autoritat el professorat? Mentre es faci referència a una autoritat legítima, no recau sobre la persona, sinó sobre els coneixements a ensenyar i els procediments per fer-ho (com es reconeix “autoritat” a un rellotger, no sobre la vida privada, sinó per dictar la pràctica més convenient per a l’aparell). L’autoritat es deriva del domini de coneixements especialitzats que, almenys per al professorat, són dos: el de la matèria o disciplina a ensenyar i el pedagògic. Aquests coneixements condueixen a garantir, en la mesura del possible, que l’alumnat aprengui més i de la millor manera possible. Amb propietat, s’ha vingut parlant de “coneixement pedagògic de la matèria”, perquè resulta difícil dissociar el coneixement pedagògic del coneixement de la matèria (si bé no al contrari).
Tornant al començament, afirmar –implícitament– que el professorat no té o ha perdut “la seva” autoritat pot voler dir que:
a) La font que li proporcionava legalment l’autoritat ja no flueix com és degut o ha perdut el seu efecte amb el pas del temps.
b) El professor no posseeix el coneixement pedagògic de la matèria que li atorgaria l’altra forma d’autoritat que sembla no tenir.
El primer supòsit demana un seriós debat sobre els mecanismes de formació i accés dels titulats a l’exercici de la funció docent; el segon exigeix una intervenció que estableixi coneixements inexistents o obsolets i, en el pitjor dels casos, una selecció de qui és incapaç de posseir l’autoritat necessària o en fa un ús inapropiat.
La segona afirmació que conté aquesta primera qüestió dicta que hi ha fracàs escolar. Ningú amb un mínim d’informació pot negar-la, per molt que se li conferís una accepció acadèmica, política o mediàtica –en tots tres casos, diferent. No creiem necessari entrar en el detall del significat d’aquestes accepcions (ja que qualsevol pot denunciar una situació a lamentar), però farem notar que la relació causal que lliga ambdues afirmacions no parla de “suprimir” o “acabar amb”, ni tan sols d’estudiar-ne les causes; senzillament dictamina que l’índex de fracàs baixaria si es restablís l’autoritat del professorat. Aquí és on aquesta asseveració resulta més sorprenent. En primer lloc, perquè s’esmenta un “índex de fracàs” sense assenyalar de quin índex es tracta, quines són les seves fonts, quin és el lloc o mètode amb què s’ha extret, si aquest té valor d’universalitat, etc. En segon lloc, perquè explicita amb més transparència que és la disminució d’autoritat allò que impedeix el descens del misteriós índex. Llegit a la inversa, podria dir-se que l’augment d’autoritat del professorat disminuirà el fracàs de l’alumnat; que com més autoritat es permeti utilitzar el docent (sota quines formes?, restablint les tarimes?), menys fracàs escolar es produirà. Heus aquí, per tant, un descobriment sorprenent que va un pas més enllà de la mera relació causal anunciada: el fracàs escolar és producte directe de la falta d’autoritat del professorat, o bé de la ignorància per limitar-la?
Com deia una afirmació anterior, si el professorat no té coneixements pedagògics de la matèria o ha estat mal seleccionat, hi haurà més fracàs escolar. És potser això el que volia dir l’afirmació en què es basa la pregunta inicial? Si fos així, no és la nostra creença el que hem de manifestar, sinó el nostre acord fonamentat en les nombroses investigacions internacionals que s’han portat a terme. Segons aquestes, la preparació docent és altament significativa per tal d’augmentar les taxes de rendiment escolar. Ara bé, si el que es vol deixar sobreentès és “augmenteu el poder del professorat sobre l’alumnat, tant en termes simbòlics com físics”, només podem manifestar el nostre absolut i radical desacord, no per un assumpte de creences pedagògiques, sinó de fe democràtica: creiem que tota la ciutadania té els mateixos drets a accedir a qualsevol coneixement socialment produït i escolarment distribuït. Si aquesta distribució no és igualitària, com podria indicar la taxa de fracàs, el problema és greu, perquè aquesta distribució no es refereix a l’ensenyament ni a l’alumnat, sinó a principis de justícia social que estan sent transgredits, oblidats o desplaçats a algun boc expiatori: la institució escolar, el professorat, l’alumnat o les seves famílies.
En resum, no creiem que “restablint l’autoritat del professorat milloraran els índexs de fracàs escolar”:
- Sabem, perquè així ens ho dicten els coneixements adquirits al respecte (acceptats per la comunitat científica internacional), que l’autoritat del professorat es restableix millorant les condicions de l’exercici de la seva tasca, la seva preparació inicial i el seu accés.
- Sabem que els genèricament anomenats “índexs de fracàs escolar” són una arma llancívola de caràcter polític.
- Sabem que el major èxit de l’escola es produeix en abordar les múltiples facetes que poden estar generant les disfuncions escolars, de les quals no és la menor la referida al (necessari i abandonat) rigor en l’exercici del control sobre el funcionament de les institucions democràtiques.
- Sabem, en fi, que si hi ha un vincle causal entre falta d’autoritat i fracàs, no és diferent del que pot existir entre qualsevol fenomen social i que la selecció d’aquesta associació és un exercici interessant que, potser des d’una innocent bona fe, altres utilitzen com a argument de mala fe.
Segona qüestió: quines són les mesures que afavoririen la dignificació social dels docents i el seu reconeixement professional?
En primer lloc, estem travessant (això vol dir que ni el fenomen és massa recent ni la seva fi es preveu imminent) una època de transformacions que afecten determinats camps en la producció de coneixements, els criteris de la seva distribució i el seu valor social. Es tracta de mutacions d’una profunditat i abast com no s’havien tingut en, almenys, els dos segles anteriors. Encara que el format present de la institució escolar ha estat també adaptat a altres canvis passats, no sempre ens adonem de l’efecte d’aquestes transformacions. Però el professorat, com a component de la institució ara en crisi, va construir la seva identitat professional sobre el rol que se li assignava en formes antigues d’escolarització i pateix en termes personals el sisme que commou la institució mateixa. També els seus entorns socials i les institucions més pròximes estan afectats per convulsions, encara que per raons diferents, com també són diferents les crisis periò-diques del capitalisme (sobreproducció, inflació, desocupació, etc.) envers les de l’autoritat (trencament o dissolució de llaços socials en famílies, escoles, política, mitjans de comunicació, etc.).
El que hem assenyalat indica que “les mesures (després matisarem l’oportunitat d’utilitzar aquest concepte aquí) que afavoririen la dignificació social dels docents i el seu reconeixement professional” no poden ser només d’ordre burocràtic (la seva categorització en l’estructura administrativa) ni legal (assignació de major potestat per sancionar), laboral (millora i/o dignificació de les condicions de treball), psicològic (tractament dels efectes de la docència sobre l’autoestima personal) o professional (major qualitat en la seva formació); mesures com aquestes, més enllà de les que tenen com a diana el professorat, s’haurien d’adoptar en les altres institucions sacsejades per les transformacions de l’època (és a dir, en sectors molt més amplis i significatius de la societat).
Abordant la resposta en termes positius, la paraula clau de l’expressió “la dignificació social dels docents” és “dignificació”, és a dir, el reconeixement de la dignitat pròpia com a qualitat que tenen algunes persones (i haurien de tenir totes), segons la qual es consideren intolerables aquelles actituds que resulten humiliants, denigrants o mancades de consideració. La qüestió és que els docents se senten genèricament “maltractats” per la societat, i la seva actitud hauria de ser, en correspondència, la de no estar disposats a tolerar-ho. L’assumpte sembla seriós perquè, si l’afirmació anterior resultés certa, voldria dir que els docents toleren la humiliació, el menyspreu o la desconsideració social. Potser no sigui socialment compartit el sentiment del col·lectiu que se sent maltractat en voler complir amb la tasca que en èpoques pretèrites la mateixa societat li va encomanar. Arran d’això, els docents es desconcerten per la pèrdua d’una dignitat que fins fa poc era associada al lloc de treball i no al seu exercici, a la tasca i no a la persona.
En conseqüència, ens costa defensar i proposar la dignificació genèrica dels docents, de les persones, quan alguna d’aquestes, en la seva singularitat, podria no ser digna d’una qualitat, la mancança de la qual s’assumeix corporativament. Perquè tenim la impressió que la dignitat reivindicada per alguns docents no és la que acompanya la persona, sinó la seva tasca, i, si aquest fos el cas, preferiríem que cadascú defensés la seva honra abans de plorar la seva pèrdua. Ara bé, si es tracta d’afavorir la dignificació social de la docència, del noble, lent i penós –encara que altament gratificant– art de transformar petites bèsties en persones, llavors sí, ens hem de pronunciar, perquè ens sentim socialment amb el dret i el deure de fer-ho.
De moment no estem d’acord en l’“aplicació de mesures”, perquè les mesures compleixen la funció de servir, precisament, d’unitat, així que el resultat de la seva aplicació és uniformitzar i, complementàriament, legitimar la desigualtat. Potser diríem “mesura”, en el sentit que aquesta paraula ens parla de moderació, de no extremar accions ni expressions, de contenció; o bé parlaríem de “tendència” com a orientació, encara que l’objectiu d’aquesta direccionalitat podria tenir un sentit negatiu i no positiu. I això pot servir d’indicació del nostre primer diagnòstic. La dignificació d’una professió, en major grau si respon al compromís col·lectiu de crear i/o mantenir el vincle que converteix la nostra horda antropomòrfica en societat humana, és responsabilitat conjunta dels que s’ocupen d’exercir-la. No pot excloure’s, però, l’obligació de les autoritats polítiques que regeixen el sistema educatiu, de les quals depèn no sols la millora de les condicions de treball, sinó també el reforçament d’allò que interessos espuris han anat afluixant fins a arribar a no reconèixer-nos en la pertinença mútua a què abans apel·làvem.
Personalment, el que ens preocupa menys és el “reconeixement professional”, a menys que, una vegada més, fem un exercici d’exegesi i li donem el seu significat textual de tornar a conèixer la professió i fer-la conèixer, fonamentalment a aquells a qui està adreçada i als que són responsables d’aquests. Al nostre parer, només per mitjà d’una pacient i molt visible tasca de desvetllament del que té lloc a les nostres institu-cions educatives, juntament amb les seves raons, els efectes que se’n deriven i els avantatges derivats de complir-les…, només després d’això, podríem aconseguir que amplis sectors socials s’apropessin al que fins ara els ha estat ocultat, la qual cosa demana, de tots nosaltres, confiança i lleialtat.
Per tant, i en resum, no mesurem allò que pretesament afavorirà la dignitat social dels docents, perquè aplicant-hi la vara de mesurar cauríem en la contradicció de restar-los aquella dignitat que preteníem reposar-los. El que hem de fer és dipositar el nostre esforç i reclamar el de les instàncies pertinents per tal d’assolir vincles que alguns pretenem recrear en nous termes, avui reivindicats des d’aquesta professió que va començar sent ofici d’esclaus i va saber guanyar-se la dignitat dels lliures.
Lucía Forcadell Aznar
Universitat de València
lucia.forcadell@uv.es
Francisco Beltrán Llavador
Universitat de València
francisco.beltran@uv.es
Publicat en la revista Educat núm. 9
Descarrega’t el PDF