Instruments d’intervenció psicopedagògica amb alumnes que presenten Trastorns de Conducta (TC)

Ramon Riera i Solana

Si tots els models d’intervenció psicopedagògica necessiten un enfocament col·laboratiu en el qual la construcció de solucions segueixi una construcció dialèctica en espiral, l’enfocament col·laboratiu amb els alumnes amb Trastorns de Conducta (TC) és fonamental, ateses les seves característiques, doncs es constata que des del primer moment que es produeix la demanda i intervé el psicopedagog, l’alumne està construint una nova realitat dialèctica per a tots els contextos afectats, que són els que ha de (re-) interpretar i al voltant dels quals es (re-) definirà la seva nova visió que li permeti crear llaços i vincles nous amb el seu entorn i amb si mateix.

Fem nostres les idees exposades per Bolea (2005) quan afirma que

Disposar d’un conjunt de relats i observacions sobre diferents situacions de comunicació i interacció dels alumnes amb TC pot ser de gran importància a l’hora d’elaborar el relat del procés d’avaluació psicopedagògica que s’ha seguit amb un alumne. El recull d’observacions de la conducta en diferents escenaris de l’escola contribueix a investigar i entendre quines poden ser les variables o condicions d’emergència d’algunes actuacions en el context escolar, que poden contribuir a activar o alimentar el malestar de l’alumne.

Així doncs, queda palesa la importància cabdal que tenen l’observació i les entrevistes com a instruments d’intervenció psicopedagògica en els alumnes amb TC.

D’altra banda, hem de tenir en compte que, entre els trets característics que podem trobar en l’alumnat que manifesta Trastorns de Conducta, n’hi ha força que tenen a veure amb la relació i la comunicació amb els altres. I, lògicament, seran un entrebanc per a la conversa, ja que poden implicar impossibilitat d’expressar pensaments i emocions amb paraules, pensament inflexible, la manca d’empatia, i poca competència general en les relacions socials. Sovint ens trobarem en situacions en què l’alumne justament no sàpiga posar paraules al seu malestar, en què mostri rebuig o desconfiança envers les figures adultes o, simplement, en què no vulgui parlar.

Hem de saber que sovint el pensament inflexible d’aquests nois no accepta la conversa, ja que pressuposen en els seus interlocutors idees i prejudicis que perceben d’entrada com a hostils i poc favorables. Així doncs, caldrà apostar per canals de comunicació flexibles en què els alumnes recuperin el rol d’agents principals de l’acció comunicativa tenint en compte que

És fonamental copsar la lògica singular del pensament, la comunicació i la interacció dels alumnes en general i de l’alumnat amb necessitats especials en particular. És difícil comunicar-se amb ells si no acceptem que el seu món i els seus sentiments són diferents dels del món adult. Però aquesta diferència no els ha de situar com a interlocutors deficients en la interacció i en el diàleg amb ells (Delfos, 2009). En absolut, el respecte i el tacte de l’adult són per contra una condició indispensable per apropar-nos i entendre la lògica del món dels infants i joves.

Bolea, 2011

Si tenim en compte que “l’emergència i estabilitat de les relacions de confiança en el procés educatiu només es pot donar si els implicats es prenen el temps necessari per escoltar-se. Escoltar-se entre els professionals, però també entre els professionals i els alumnes” (Bolea, 2011), creiem que necessitarem un temps d’acostament per poder-los demostrar que no pretenem sancionar-los ni sermonejar-los ni etiquetar-los… I podem aprofitar aquest temps d’acostament per dur a terme les primeres observacions amb l’objectiu de fer una aproximació genèrica, interessant-nos per com els van les seves coses amb els amics, a casa, a l’institut, sense entrar directament en els espais més conflictius. Aquesta pot ser una bona estratègia per apropar-nos als alumnes amb TC sense que ens sentin com una amenaça.

Malgrat totes les dificultats que puguem trobar, les entrevistes i les observacions esdevenen mecanismes eficients per tal d’apropar-nos als joves amb TC. És imprescindible donar-los espais de confiança en què se sentin escoltats i siguin capaços de manifestar allò que senten. I, com que no sabem a priori qui són i què els succeeix, no ens convé anticipar-nos a proposar cap interpretació o saber sobre qui són i què els succeeix. Els nois han de poder captar que tenen la capacitat d’elaborar un saber propi sobre el que els succeeix i, en conseqüència, que poden escollir convertir-se en responsables del seu destí. Per ajudar-los, els hem d’acompanyar per tal que ens puguin dir quin és el seu sentiment de la vida, com viuen i senten la seva presència al món (a l’escola, a casa…), quin paper s’atorguen ells mateixos i els atorguen els altres (segons el seu punt de vista), i tot això a partir de les seves experiències vitals, les relacions que han viscut, i les seves vivències (en la família, a l’escola i entre els iguals).

La relació que aconseguim establir amb el noi amb TC haurà de basar-se en dues qualitats bàsiques que hem de ser capaços de generar: la confiança (només ens podrem guanyar la seva si som capaços de tenir-ne en les seves possibilitats de millora) i el compromís compartit, el nostre d’ajudar-los i el seu d’acceptar-nos i de voler la nostra companyia en el seu camí de definició de les dificultats. Es tracta d’acompanyar-los en el sentit d’ajudar-los a parlar, a pensar, a buscar explicacions, sempre des d’una posició d’agent secundari. En aquest sentit, hem de procurar no ser invasors ni inquisidors i hem de seguir-los en tot moment en el seu desig de comunicació o de no comunicació.

Per tal d’aconseguir aquestes dues qualitats (la confiança i el compromís), l’observació i les entrevistes esdevindran tècniques catalitzadores d’aquest procés de generar un vincle que permeti establir una cordial relació, doncs

Quan el psicopedagog és sensible i es mostra receptiu a allò que aporta l’altre (alumne, família, professorat…) es poden generar zones de desenvolupament properes (ZDP) o de construcció del coneixement de la situació personal, sobre allò que està passant i sobre les possibilitats d’expressar-ho.

Prieto i Castejón, 2007

Per tant, creiem de vital importància utilitzar tècniques d’observació per tal de poder recollir informació que ens permeti generar un context mental compartit amb l’alumne amb TC. Hem de tenir en compte que

Per generar context mental compartit convé fer referència a possibles experiències passades compartides. Per això les persones que han fet vincle –que són de confiança– han de poder participar inicialment com a “persones pont” entre els nois i els nous adults que han d’interactuar i conversar amb ells

Prieto i Castejón, 2007

D’altra banda,

No podem oblidar el paper que tenen la història i el desenvolupament personal en les competències comunicatives de l’alumne TC. […] el sentiment de la pròpia vida s’ha generat progressivament a partir del tipus i qualitat de les interaccions humanes que el noi i la noia han experimentat en els diferents contextos de desenvolupament en els quals han participat. Per tant, les diferents interaccions dels adults al llarg de la vida dels infants i joves tenen una influència decisiva en el desenvolupament de la competència comunicativa. Hem de comptar amb el fet que aquesta competència interactiva i comunicativa que requereix la conversa (convencions lingüístiques i comunicatives de cortesia, de cooperació, de rellevància i pertinència de la informació, etc.) s’edifica progressivament al llarg del procés de socialització.

Prieto i Castejón, 2007

Per aquest motiu, la utilització d’entrevistes amb els alumnes amb TC esdevé una eina fonamental, doncs, com deia Gadamer (1998), “la conversa posseeix una força transformadora. Quan una conversa s’assoleix, ens en queda alguna cosa, i alguna cosa queda en nosaltres que ens transforma”.

Així doncs, més que la utilització d’entrevistes formals, en què els rols de l’entrevistador i entrevistat estan força marcats, així com les preguntes i la finalitat de l’entrevista en si, caldria apostar per entrevistes de tipologia informal, no dirigida, en les quals predomini per damunt de tot la compartició d’experiències. Hauríem de vestir (disfressar) les entrevistes dels trets característics d’una conversa.

En la nostra conversa amb el noi hem d’estar molt atents als moments d’acceptació del problema i de demanda d’ajuda, perquè seran indicadors de la transformació d’una conducta d’actuació cap a una conducta de pensament.

L’objectiu és afavorir l’aparició d’allò que és més particular de cada noi, d’allò que li és més propi, de la subjectivitat, de manera que no abandoni la tasca de fer-se subjecte del seu destí.

Bolea, 2011

Algunes estratègies que ens poden ajudar en aquesta conversa podrien ser:

• Escoltar de manera activa i empàtica: amb gestos i amb el cos (mantenint el contacte visual), amb paraules (amb incentius verbals, parafrasejant), observant en tot moment les reaccions de l’interlocutor, sense jutjar-lo ni interrompre’l quan parla, sense oferir-li ajudes prematures ni donar-li consells, sense moralitzar, sense mostrar acord o desacord, sense qüestionar…
• Fer preguntes per ajudar a organitzar el discurs (sempre amb molta prudència). S’han de fer preguntes obertes (“què va passar?”, “com et vas sentir?”) i d’explicació o clarificació (“per què dius això?”, “què vols dir amb això?”); s’ha d’insistir especialment en el “com” es produeixen els problemes, les dificultats; i s’ha de procurar esbrinar els tipus de demandes que fan aquests alumnes (de reconeixement/afectivitat, de necessitat de presència/absència de determinades persones significatives per a ells, etc.).
• Fer pensar, per aconseguir més implicació de l’alumne i que obri la ment: “què passaria si…?”, “has pensat en els efectes que pot tenir…?”, etc.
• Resumir: serveix per demostrar que seguim el fil del que se’ns diu, que hi estem interessats, a banda que ens pot servir per aclarir alguns dubtes (“si no t’he entès malament…”).
• Treballar les expectatives que tenen sobre si mateixos i el seu pensament amb relació a les etiquetes que els atribueixen. S’ha d’explorar també la possibilitat que hi hagi alguna persona del seu entorn que tingui expectatives diferents (en positiu) sobre ell o ella.
• Utilitzar l’humor per minvar el seu estrès i ajudar-los a distanciar-se “emocionalment” del conflicte (no sempre és possible ni adequat utilitzar aquesta estratègia).
• Potenciar la resiliència, que “és considerada com la capacitat de resistència emocional al patiment de les ferides psicològiques i a l’impuls de reparació psíquica que sorgeix d’aquesta resistència en situació de suport social” (Prieto i Castejón, 2007).

Bibliografia

BABÍO, M.; GALÁN, M.; TIRADO, V. Col·laboració i suport en els processos d’atenció a la diversitat de l’alumnat, dins G. Echeita [coord.], Educació especial, pàg. 1-80. Barcelona: UOC (2000).

BOLEA, E. Entendre el conflicte per transformar-lo, dins Àmbits de Psicopedagogia. Revista Catalana de Psicopedagogia i Educació núm.31, pàg. 36-43 (2011).

DELFOS, M. F. ¿Me estás escuchando? Cómo conversar con niños entre los 4 y los 12 años. Madrid: Pirámide (2009).

GADAMER, H. G. La incapacidad para el diálogo (1971), dins Verdad y método vol. 2, pàg. 203-210. Salamanca: Sígueme (1998). Disponible a www.olimon.org/uan/gadamer-verdad_y_metodo_ii.pdf (consulta: 18/09/2014).

GALLARDO, A. Atenció educativa per a l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i conducta, llicència d’estudis de la Generalitat de Catalunya (2004) Disponible a www.xtec.es/~agallard (consulta: 17/09/2014).

PRIETO, A.; CASTEJÓN, E. [coord.]. Els trastorns de la conducta a l’escola. Barcelona: Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (2007). Disponible a srvcnpbs.xtec.cat/inslle/docs/2007_TRASTORNS_CONDUCTA_05_07.pdf (consulta: 18/09/2014).

Ramon Riera i Solana
Ilerna. Centre Integral De Formació Professional (Lleida)
rriera@ilerna.com

Article inèdit.