Ensenyament d’actituds lingüístiques

Tothom sap que en els darrers anys s’ha avançat en la normalització lingüística del valencià, sobretot en l’àmbit de l’ensenyament; i no només en l’escola i l’institut, sinó també en altres àmbits: en l’universitari, en el dels empleats públics, en l’educació de persones adultes i, en definitiva, en bona part de la població adulta que no l’havia pogut aprendre en l’edat d’escolarització “normal” per causes que tots coneixem tan bé.

Ara bé, al llarg d’aquests anys ens hem adonat que amb això no n’hi ha prou, que no hi ha una correlació total (ni de lluny!) entre saber valencià i usar-lo, tant en l’aspecte oral com en l’escrit. Més encara: en alguns llocs del nostre domini lingüístic hi ha moltes persones que, tot i que han après a l’escola i a l’institut a entendre i a expressar-se en valencià, no solament no l’empren mai, sinó que els “molesta” que els altres ho facen.

Com a conseqüència, l’avaluació del procés no pot ser satisfactòria. Alguna cosa falla, és clar. Ni l’escola en general ni els mestres de valencià, doncs, hem sigut capaços de crear majoritàriament actituds positives cap a un augment de l’ús de la llengua per part dels nostres alumnes. O almenys no en la mesura que ho esperàvem i ho desitjàvem.

Insistim en el fet que, com es veu, l’ús del valencià en àmbits formals és més reduït i que també l’ús social és menor que l’acadèmic, a pesar que el coneixement de la llengua augmenta considerablement gràcies a l’ensenyament.

La veritat és que el repte per als ensenyants és difícil. En un lloc de contacte cultural com el nostre cal evitar actituds que propiciïn l’abandó total o parcial de la llengua minoritzada (el valencià) front a una comunitat amb més agressivitat cultural. En una societat amb dues llengües en contacte, una de les quals tothom té el deure constitucional de conèixer (el castellà), és difícil viure en l’altra.

Per fer-ho cal, a més del necessari suport institucional, el compromís individual per part dels valencianoparlants d’usar en tots els àmbits la seua llengua; i per part dels castellanoparlants cal la suficient “tolerància” perquè aquells ho puguen fer amb el menor esforç possible. Així, encara que segons Klos (citat per Fishman, 1971) no es puguen fer generalitzacions pel que fa a la substitució derivades de, per exemple, l’absència de la llengua materna en l’ensenyament, ni de les actituds hostils de la majoria cap a la minoria, haurem de convenir que són dues condicions essencials per al manteniment d’una llengua minoritzada.

Crec que he apuntat motius suficients per intentar que, en l’àmbit de l’educació, s’actue decididament per propiciar un canvi d’actitud en els usuaris de la llengua dominant que faça minvar l’agressivitat lingüística per tal que els qui empren llengües dominades no hi troben un rebuig insalvable, així com perquè els usuaris de la llengua minoritzada no siguen reticents a usar-la quan es comuniquen amb els usuaris de l’altra. Es tracta de facilitar la convivència entre persones de distintes llengües en societats plurals com la nostra, i de preservar, si més no, la llengua minoritzada.

La base d’aquesta convivència ha de ser la tolerància i la lleialtat:

  • Tolerància entesa com a respecte i consideració envers les opinions i pràctiques dels altres, encara que a ells els repugnen les nostres. Ara bé, no podem entendre la tolerància com a passivitat, sinó com “una disposició decidida a prestar atenció activa amb el nostre pensament o acció a les diferents opinions, creences, valors i conductes concretes que difereixen de les nostres” (Ortega i altres, 1994).
  • Lleialtat com a compromís d’actuar decididament per augmentar els usos lingüístics de la llengua durant tants anys reprimida.

Actituds i prejudicis lingüístics

El model de currículum distingeix continguts de tres tipus:

  • fets, conceptes i principis;
  • procediments; i
  • actituds, valors i normes.

Són aquests darrers continguts els que propicien no tan sols el canvi en els subjectes, sinó en la realitat contextual, que és el que pretenem (augmentar l’ús social del valencià).

Si hem d’actuar educativament en les actituds, caldrà fer un doble esforç: primer hem de definir què són actituds i quins elements les constitueixen; després, per tal d’explicitar-ho en el projecte educatiu del centre i en la programació d’aula, hem de delimitar quines actituds negatives s’han de modificar i quines actituds positives s’han de crear o reforçar.

Seguint Fishbein i Ajzen (1975), considerem l’actitud com “una predisposició apresa per respondre consistentment de forma favorable o desfavorable respecte a un determinat objecte social”, com pot ser l’ús d’una llengua o una altra. D’aquesta definició podem extreure algunes característiques interessants de les actituds per a l’educació:

  • Les actituds s’aprenen (no són innates com els instints). És a dir, que les actuals actituds lingüístiques dels individus s’han ensenyat, així que poden ser modificades o reforçades.
  • Les actituds són consistents. Per tant, són estables i difícils de canviar una vegada creades.
  • Les actituds, com els valors, estan en la base de la conducta. Si es modifiquen unes determinades actituds, es modificaran algunes conductes, previsiblement.
  • Les actituds són transferibles. Una mateixa actitud pot respondre de diverses maneres i (el que és més important per a nosaltres) a distints objectes.

La majoria d’autors assenyalen tres components de les actituds: el component cognitiu, l’afectiu, i el conductual o conatiu (Baker, 1992); però en la nostra proposta ens centrarem en els dos primers, perquè ens indicaran on és possible intervenir amb l’educació.

  1. El component cognitiu està relacionat amb el pensament i les creences, així que és susceptible de ser educat. El terme “creences” l’entenem aquí en sentit ampli, ja que inclou idees, opinions i tot allò relacionat amb l’àmbit del coneixement. Hi ha dos tipus de creences: les conductuals, segons les quals l’individu està convençut que una determinada conducta li serà beneficiosa o perjudicial, i les normatives, per les quals la persona se sent impulsada a actuar d’una determinada manera entenent que això és el que el grup espera que faça (són les normes subjectives; en el nostre cas, normes d’ús lingüístic).
  2. El component afectiu té a veure amb el sentiment que desperta un objecte social. L’individu pot valorar que l’ús d’una determinada llengua li provoca sentiments agradables o desagradables (“no m’agrada el valencià”, es diu) que poden arribar, fins i tot, a l’estima o a l’odi.

Les conseqüències educatives del model que hem adoptat són clares: estem convençuts que és en l’àmbit actitudinal on hem de centrar els esforços educatius dels nostres centres i classes, així que aquest hauria de ser l’eix de la programació d’aula. O, si més no, hem d’estar atents a presentar continguts i activitats que fomenten actituds de lleialtat lingüística en els alumnes usuaris de la llengua minoritzada i actituds de tolerància i respecte cap a l’ús d’altres llengües en els alumnes que usen la llengua dominant.

Baker (1992) diu que “després d’un programa de lectura o un curs d’aprenentatge de llengua, el professor pot esperar una actitud favorable a la lectura o a la llengua apresa”. Però nosaltres anem més enllà: no es tracta d’esperar, sinó d’actuar conscientment. Per això, d’aquí endavant cal reflexionar sobre dos aspectes: quines actituds lingüístiques s’han d’ensenyar i com ho podem fer.

En general, i com a referència, podem seguir Cassany i altres (1993) a l’hora de considerar que les actituds lingüístiques següents són positives:

  1. Concebre l’ús de la llengua com a vehicle de comunicació vàlid per a tots els àmbits i usos socials.
  2. Valorar equitativament totes les llengües.
  3. Concebre la llengua com a patrimoni col·lectiu d’una determinada comunitat lingüística.
  4. Tenir una actitud receptiva envers l’aprenen-tatge de llengües.
  5. Usar la llengua pròpia en tots els àmbits i usos socials.
  6. Usar altres llengües com a recurs en les comunicacions amb usuaris d’altres llengües que desconeixen la nostra.
  7. Acceptar i valorar la varietat dialectal pròpia.
  8. Valorar equitativament les varietats dia-lectals no pròpies.
  9. Concebre l’estàndard com a marc de referència i model lingüístic interdialectal i de prestigi.
  10. Usar normalment diferents registres segons la situació de comunicació.
  11. Valorar positivament la millora en l’ús de la llengua i la possibilitat d’ampliar el ventall de registres propi.

Però si, com hem esmentat, hi ha actituds d’intolerància lingüística per part d’uns individus (membres de les comunitats lingüísticament més fortes) i actituds d’abandó de la llengua per part d’altres (que pertanyen a la comunitat que usa la llengua minoritzada), hem de centrar els esforços a canviar les creences que hi ha en la base d’aquestes actituds.

Aquestes creences són el que coneixem amb el nom de “prejudicis lingüístics”, judicis d’opinió formulats abans de a rebre la informació o sustentats sobre uns coneixements insuficients o erronis. Com diu J. Tusón (1993), “amb graus diversos, el prejudici lingüístic (innocent o programat) és una manifestació del racisme aplicat a les llengües i als seus parlants”.

I, seguint aquest mateix autor, podem agrupar en diferents blocs les creences sobre les llengües segons:

  1. La facilitat o dificultat intrínseca de les llengües.
  2. Les característiques “físiques” o “huma-nes” de les llengües.
  3. Les possibilitats hipotètiques de comunicació.
  4. La riquesa o pobresa de les llengües.
  5. Si són llengües útils o inútils.
  6. La categoria de les llengües.
  7. Els usos correctes o incorrectes d’una llengua.
  8. Els avantatges internacionals de l’ús d’una sola llengua.
  9. La complexitat lingüística com a problema.
  10. Si són llengües d’àmbit ampli o restringit.

Així, intentarem detectar el percentatge d’alumnes que manifesten els prejudicis següents i en quin grau d’intensitat ho fan:

  1. Creença que hi ha llengües fàcils i llengües difícils.
  2. Creença que hi ha llengües suaus i aspres, virils i femenines.
  3. Creença que hi ha llengües més riques que d’altres.
  4. Creença que hi ha llengües de cultura i llengües primitives.
  5. Creença que hi ha llengües amb possibilitats internacionals i d’altres que no les tenen.
  6. Creença que hi ha dialectes i registres que són usos incorrectes d’una llengua.
  7. Creença que hi ha varietats geogràfiques, socials o històriques millors que d’altres.

I, és clar, preveurem quins prejudicis tenen els alumnes sobre el contacte de les dues llengües de la nostra comunitat i quines normes d’ús lingüístic condicionen aquests prejudicis.

La detecció dels prejudicis lingüístics

Si hem de contrarestar els prejudicis lingüístics dels nostres alumnes amb informacions científicament verídiques, primer hem de saber quines creences sobre les llengües tenen. Ara bé, estem d’acord amb Calaforra (1994): “cal plantejar-se definitivament la necessitat d’estudis empírics ben fets, amb una solvència metodològica suficient i amb veritable intenció científica”, i no tan sols fer-ho per estudiar les actituds interdialectals, com demana ell, sinó també les actituds interlingüístiques (entre les diverses llengües que conviuen en el nostre espai geogràfic), bé siga amb enquestes o qüestionaris tancats, bé siga amb entrevistes obertes.

Mentrestant, i sense pretensions de solvència científica ni afany de generalització, proposem fer un esforç als centres per detectar els prejudicis lingüístics dels alumnes i, si és el cas, de la societat que els envolta. Aquests prejudicis es poden manifestar, seguint Tusón (1993), amb diverses fórmules “sense o amb l’element marcador de la negació (m’agrada / no m’agrada); amb un adjectiu que hom considera, o no, pejoratiu i que funciona com predicat (és lleig / és bonic); amb adverbi positiu o no (escriu bé / escriu malament); amb un verb ara favorable, ara desfavorable (progressa / repapieja)”. Aquestes fórmules i expressions en els nostres alumnes indiquen quines actituds sobre les llengües i els seus parlants tenen, i hi hem d’estar atents i escoltar-les.

Però considerem també vàlid i escaient per a les nostres classes el qüestionari d’escales com a instrument per detectar les actituds i les normes d’ús, perquè té els avantatges següents:

  1. Permet conèixer les idees prèvies (prejudicis) ràpidament (els primers dies del curs) i permetrà avaluar-ne els canvis al final o durant el procés educatiu.
  2. Protegits per l’anonimat del qüestionari, els alumnes manifesten més lliurement les creences.
  3. Tot i que és un instrument per conèixer les actituds dels grups més que les dels individus, ens permet analitzar la correlació entre una actitud i un subgrup de la classe. Per exemple: els que ja han fet algun curs de valencià, els valencianoparlants o els no valencianoparlants, etc.
  4. A més de conèixer les actituds positives o negatives sobre les llengües i les normes d’ús, si les respostes es graduen convenientment els qüestionaris permeten saber-ne el grau d’intensitat. Per exemple, es pot manifestar estar: 1) Molt d’acord, 2) D’acord, 3) Indiferent, 4) En desacord, 5) Molt en desacord.

Aquest qüestionari és el procediment més usual entre els investigadors: consta d’un nombre determinat de preposicions a les quals s’ha de contestar indicant el grau en què s’està d’acord o en desacord, amb la qual cosa es pretenen explicar les creences que hi ha en la base de les actituds i també preveure la conducta amidant la intensitat de cada una.

Però s’han d’establir les matisacions següents: a) quan es qüestiona sobre la probabilitat subjectiva que una conducta siga beneficiosa o no per al subjecte, es fa referència a les creences (i, doncs, als prejudicis); b) quan es qüestiona sobre l’afectivitat (“m’agrada” o “em desagrada”) respecte als resultats d’una hipotètica conducta, parlem d’actituds; i c) quan es qüestiona sobre el que creu l’individu que els altres esperen que faça, ens referim a la norma subjectiva.

El qüestionari que propose es refereix a les qüestions de l’apartat a), perquè pretén detectar i mesurar les creences (les creences falses: els prejudicis) sobre qüestions lingüístiques (per exemple: “l’anglès és més bonic que el francès”).

A més, convé incloure en el qüestionari les dades generals dels alumnes (sexe, edat, lloc de naixement, etc.) i també preguntes sobre les normes de comportament lingüístic habitual que segueixen (per així poder analitzar-ne la correspondència amb les actituds).

Tot seguit us indique els passos que cal seguir per construir una escala útil d’actituds lingüístiques guiant-nos amb la proposta d’A. Bolívar (1995):

  1. Conceptualitzar: definir adequadament el tema (les actituds interlingüístiques) que s’estudia i les dimensions que el componen. Seguint Cassany i altres (1993), les actituds són: a) concepció de qualsevol llengua com a vehicle de comunicació vàlid per a tots els àmbits i usos socials; b) valoració equitativa de totes les llengües; c) concepció de la llengua com a patrimoni col·lectiu d’una determinada comunitat; d) actitud receptiva envers l’aprenentatge de llengües, norma d’ús; e) ús del valencià com a vehicle de comunicació en tots els àmbits i usos socials de la comunicació lingüística i en tot el territori.
  2. Redactar els ítems de forma senzilla seguint els criteris següents: a) algunes respostes han de manifestar les creences de l’individu, és a dir, el convenciment que una conducta resultarà beneficiosa o perjudicial per a ell (per exemple: “aprendre valencià és perdre el temps, és més útil aprendre anglès”); b) algunes respostes han de fer saber les normes d’ús lingüístic (per exemple: “quan m’adrece a un desconegut, parle sempre en castellà”); c) ha d’haver-hi ítems en què es puga manifestar l’acord amb actituds i normes d’ús desitjables (i també no desitjables) segons els nostres objectius (per exemple: “saber valencià és útil a l’hora de trobar feina”, o “no és útil”).
  3. Validar l’enquesta abans de passar-la als alumnes demanant l’opinió d’altres companys sobre l’adequació dels ítems.

Anàlisi del qüestionari

L’anàlisi del qüestionari pot ser molt “científic” i “estadístic”. Però si no es disposa de mitjans, simplement sumant el grau d’acord que presenten els alumnes en els ítems referits a una actitud o a una norma d’ús ens farem una idea sobre si hi convé actuar educativament o si no cal fer-ho.

El resultat de cada un dels ítems es pot obtenir amb una operació molt senzilla: es tracta de sumar cada una de les modalitats de la resposta (1, 2, 3, 4, 5). Si dividim el total pel nombre de respostes, n’obtindrem la mitjana. Si aquesta s’apropa al nombre 5, haurem d’interpretar que no hi ha pràcticament prejudicis en l’aspecte considerat en l’ítem; si, pel contrari, el nombre és baixet, pensarem que hi ha molts prejudicis.

Com que hi ha ítems que fan referència a un mateix àmbit de prejudicis, els podem agrupar en els blocs següents i treure’n la mitjana global dividint les mitjanes de cada ítem pel nombre d’ítems del bloc.

Bloc 1. Alumnes que manifesten que hi ha llengües fàcils i llengües difícils.
Ítems: 1, 3

Bloc 2. Alumnes que manifesten que hi ha llengües suaus i aspres, virils i femenines.
Ítems: 2, 11, 13

Bloc 3. Alumnes que manifesten que hi ha llengües més riques que d’altres.
Ítems: 10

Bloc 4. Alumnes que manifesten que hi ha llengües de cultura i llengües primitives.
Ítems: 4, 8, 9, 16

Bloc 5. Alumnes que manifesten que hi ha llengües amb possibilitats internacionals i d’altres que no les tenen.
Ítems: 6, 7, 14, 15

Bloc 6. Alumnes que manifesten que hi ha varietats geogràfiques o funcionals que són usos incorrectes o dolents d’una llengua.
Ítems: 5, 12

Resum de l’anàlisi

Un __% dels alumnes creu que les llengües tenen composicions internes distintes: unes són més complexes i d’altres més simples, per exemple.

Un __% pensa que les llengües tenen característiques o qualitats “físiques” distintes: unes són més virils, d’altres més suaus…

Un __% pensa que unes llengües són més útils que d’altres per a uns determinats usos o àmbits, per exemple per a l’ensenyament.

Un __% creu que hi ha llocs on usen la llengua incorrectament, mentre que els usos d’altres llocs són lloables i correctes: al seu poble parlen millor que en d’altres.

L’aplicació del programa es justifica plenament si un percentatge no molt alt d’alumnes està convençut que les dues llengües oficials en el País Valencià no poden tenir el mateix estatus perquè no són igualment apropiades per als mateixos usos i àmbits, ja que això impediria als usuaris de la llengua minoritzada el seu ús amb plenes garanties. Però l’aplicació del programa també resultarà convenient si es detecta que hi ha un nombre considerable d’alumnes que creuen que hi ha varietats diferents (superiors?) a d’altres. I més si la comparació de les dades sobre el coneixement i l’ús del valencià ens confirma una hipòtesi referent a les normes d’ús lingüístic: que no hi ha una correspondència entre el coneixement del valencià i l’ús de la llengua.

L’actuació educativa

Són diversos els àmbits d’actuació que possibiliten el canvi d’actituds lingüístiques, i és necessari, si es vol ser efectiu, que s’actue en tots. En primer lloc, les administracions públiques (i la societat en general) han de prestigiar la llengua per crear motivacions instrumentals (que són les més vàlides, per no dir les úniques, segons ho entén Mollà, 1997) que intensifiquen la valoració de l’aprenentatge i ús del valencià per la utilitat social que li comportarà a l’individu.

Pel que fa estrictament a l’ensenyament, els centres han de ser àmbits privilegiats de consciència i recuperació lingüística. I han de fer un esforç (plasmat en el projecte de normalització lingüística) per no reproduir en el seu si els perjudicis i les normes d’ús lingüístic que hi ha en la societat: han de ser un model.

Però en aquest treball ens ocupem de l’àmbit de la classe de valencià: també el professor de llengua pot incidir en l’augment de l’ús del valencià. Amb aquest convenciment, proposem els recursos didàctics de treball oral següents:

1. Tècniques de participació activa

Aquestes estratègies permeten a l’individu entrar en contacte amb altres persones, llengües, cultures, etc., contrastant idees, opinions i informacions diferents a les seues i que poden modificar les creences errònies (els prejudicis) detectades prèviament.

Role Playing. Uns alumnes representen una situació problemàtica sobre la convivència de llengües, la intolerància lingüística del grup dominador, etc. El fet que els actors s’identifiquen amb el paper assignat fa que exploren les seues creences i que busquen arguments per reforçar-les. El professor ha de facilitar informacions per contrarestar els prejudicis.

Pluja d’idees. El grup aboca idees per resoldre un problema plantejat. Això desenvolupa la imaginació creadora, desinhibeix els participants i ensenya que hi pot haver diverses respostes i solucions a una mateixa situació problemàtica.

Grups de discussió. En grups reduïts, es discuteix obertament sobre un problema de forma lliure i informal, però amb la coordinació d’un moderador. El grup pot tractar el problema simplement i adquirir informació, o bé prendre decisions i adoptar compromisos d’actuació.

Diàleg per parelles. Els alumnes dialoguen sobre algun tema d’interés. Podem emparellar un valencianoparlant amb un no valencianoparlant en diàlegs bilingües o monolingües en valencià.

Phillips 66. L’alumnat es divideix en grups de sis persones per dialogar durant sis minuts (o en grups de cinc per dialogar durant cinc minuts, o de quatre…). Aquesta tècnica promou la participació activa de tots els membres del grup i n’obté les opinions amb brevetat, i fins i tot permet prendre decisions ràpidament.

Estudi de casos. Un grup o la classe sencera estudia un cas (és a dir, una situació real o fictícia presentada oralment o per escrit) per tal d’analitzar el problema i aportar-ne solucions. Aquesta tècnica desenvolupa la flexibilitat del raonament, ja que es poden concloure solucions distintes per al mateix problema. Per tant, no es tracta d’arribar a acords, sinó de veure una mateixa qüestió des de perspectives distintes.

2. Tècniques de comunicació persuasiva

Aquestes estratègies obliguen a reflexionar, a discutir els arguments, tot sotmetent l’individu a un procés de clarificació i de presa de decisions.

Frase mural. Mitjançant una frase s’expressa una idea que intenta fer pensar reclamant l’atenció dels altres. Amb les frases podem denunciar situacions de discriminació o indicar comportaments positius envers les llengües o dialectes desprestigiats. Les poden proposar els alumnes individualment o en grup, o bé el mateix professor. Es tracta que dialoguen i arriben a conclusions. Un exemple pot ser la construcció de frases mural a partir del Decàleg del valencianoparlant.

Comentari de textos. Afavoreix l’acostament als temes proposats sobre qüestions sociolingüístiques. Els textos poden ser articles periodístics, cartes al director, assaigs, etc. L’alumnat ha d’extraure’n les idees principals, situar l’autor i l’època, analitzar els temes, classificar les opinions favorables o desfavorables, analitzar les actituds que hi ha darrere del text, etc.

Discussió dirigida. Es dialoga sobre un tema proposat pel professor mitjançant un document o una fitxa de treball. Els alumnes intercanvien les seves idees i les informacions que tenen, i poden arribar a acords. Es pot discutir sobre la Declaració internacional de drets lingüístics, per exemple.

3. Altres tècniques

Clarificació de valors. Es pretén que els alumnes descobrisquen els seus valors fonamentals i que es comprometen a actuar en conseqüència.

Dilema moral. El plantejament d’un dilema crea un conflicte cognitiu que genera reflexió i critica comportaments de la societat (en aquest cas, normes d’ús lingüístic discriminatòries). El professor pot aportar preguntes exploratòries que ajuden a la reflexió.

Jocs d’estratègia i simulació. Els alumnes simulen una situació que pot acabar de diverses maneres segons com es desenrotlle el joc. Serveix per reflexionar sobre les causes de la situació lingüística actual especulant sobre les conseqüències sociolingüístiques a partir de fets històrics que hagueren pogut ocórrer en el passat o que podran esdevenir-se en el futur.

Josep Vicent Mas Estela
Professor Associat
Universitat d’Alacant
Departament de Didàctica General
i Didàctiques Específiques
vicent.mas@ua.es

BIBLIOGRAFIA

  • Ajzen, I.; Fishbein, M. Belief, a ttitude, intention, and behavior. An introduction to theory and research. Massachusetts: Addison-Wesley (1975).
  • Baker, C. Attitudes and language. Clevedon: Multilingual Matters (1992).
  • Bolívar, A. La evaluación de valores i actitudes. Madrid: Anaya (1995).
  • Calaforra, G. Les actituds lingüístiques: assignatura pendent, dins segon simposi del professorat de valencià de l’ensenyament mitjà i de l’educació secundària obligatòria. Comunicacions i ponències. València: Conselleria d’Educació i Ciència (1994).
  • Cassany, D. i altres. Ensenyar llengua. Barcelona: Graó (1993).
  • Fishman, J. A. Bilingualism in the barrio. Bloomington: Indiana University Press (1971).
  • Mollà, T. [ed.] Política i planificació lingüístiques. Alzira: Edicions Bromera (1997).
  • Ortega, P. i altres. Educación para la convivencia. La tolerancia en la escuela. València: Nau Llibres (1994).
  • Tusón, J. Mal de llengües. A l’entorn dels prejudicis lingüístics. Barcelona: Empúries (1993).

Publicat en la revista Educat núm. 10
Descarrega’t el PDF

 

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *