Bases neurocognitives del procés lector. Breus apunts sobre l’adquisició de la lectura des de la vessant estructural

En aquests moments en què la lectura passa a ser una de les prioritats del sistema educatiu català i que s’han posat en marxa programes perquè tots els estudiants dels ensenyaments bàsics la millorin, recuperem algunes de les idees que sempre han estat presents en la ment dels docents, sobretot d’aquells que han d’acompanyar en les primeres passes de l’adquisició de la lectura. Avui disposem de molta més informació que fa dues o tres dècades, no en la part més teòrica, sinó en la part etiològica, gràcies sobretot a la millora de les tècniques de diagnosi i a la multidisciplinarietat del procés lector. En aquest article no descobrim res de nou: recopilem marcs teòrics que podien quedar oblidats, recordem com l’alumnat aprèn i recordem com el seu estil d’aprenentatge afecta el procés d’adquisició de la lectura. Volem posar en relleu que l’infant adopta la mateixa actitud davant tots els aprenentatges nous, siguin de llengua o de matemàtiques, i, a més, ho fa amb els seus propis recursos cognitius (de caràcter singular). Aquestes dues idees les hem de tenir presents al llarg de tot aquest text.

Plantegem l’acció del llegir com un procés molt complex en què intervenen mecanismes neurològics (cerebrals), cognitius (intel·lectuals) i contextuals (de l’entorn més immediat) de forma interactiva amb la finalitat de donar sentit al text i, per tant, de comprendre’l. L’acte de llegir no es pot separar de la comprensió del que es llegeix ni de la finalitat de cada lectura. Al cap i a la fi, en el procés de desenvolupament personal, la lectura està vinculada a l’oralitat i a l’escriptura. Sentim i comprenem abans que parlem, i parlem abans que llegim, i podem llegir i escriure al mateix temps si es donen les mínimes condicions maduratives per fer-ho. No obstant l’afirmació anterior, llegir i escriure es plantegen alhora com a parts d’un mateix procés cognitiu, encara que amb funcions executives neurològiques no coincidents ni diferenciades.

Però, al mateix temps, el llenguatge escrit està sota el condicionament de diversos factors (orgànics, de personalitat, ambientals o estimuladors, de nivell de llenguatge adquirit, etc.) que depenen de la riquesa i de les fonts informatives que el lector té a l’abast; a més, també poden influir-hi alteracions de les capacitats cognitives. Cada un d’aquests factors mereix un tractament especial, ja que tots ells interaccionen amb la funció lectora amb menor o major grau; i per això, sense voler ser exhaustius, els hem de tenir en consideració.

Factors

  • Orgànics: el condicionament orgànic és el conjunt de les estructures biològiques o neurobiològiques que suporten determinades activitats. L’arquitectura neuronal, segons els seus graus i nivells de maduració, permet assolir un determinat sostre en una determinada competència, que canviaria si el desenvolupament d’aquesta arquitectura fos un altre.
  • De personalitat: alguns factors de personalitat ajuden i canalitzen millor que d’altres les actituds davant l’aprenentatge. No és el mateix un nen inquiet que un nen tranquil, un nen reservat que un nen extravertit. Per tant, no té res a veure amb el determinisme el fet que els factors específics de la manera de ser ajudin en les interaccions que es produeixen en l’activitat lectora.
  • Ambientals o estimuladors: entorns rics i estimulants són millors que entorns empobrits i amb poques oportunitats d’accedir a determinats coneixements.
  • De nivell de llenguatge adquirit i de nivells de saturació: són els coneixements dels quals partim: la riquesa oral, el contacte amb la llengua i, en aquest cas, els camps semàntics predominants. Aquest darrer aspecte depèn en part de l’entorn en què viu el nen i dels interessos que hi predominen.
  • De les alteracions de les capacitats cognitives: hi ha alumnes que presenten límits que vénen marcats per determinades alteracions, entre les quals destaco les discapacitats intel·lectuals (tant moderades com pregones), els trastorns generalitzats del desenvolupament (entre els que destacaríem els de l’espectre autista), les discapacitats sensorials associades a retards generalitzats, les discapacitats sensorials associades a problemes greus de la personalitat, i les discapacitats sensorials vinculades a síndromes que afecten de manera important el processament de la informació, la memòria i els mecanismes d’atenció i concentració.

A efectes metodològics, separarem les bases neurològiques (biològiques) de les psicològiques (cognitives) afirmant, però, que són indestriables i que interaccionen entre elles. Les dues són el resultat dels processos maduratius de l’individu, entenent aquests processos com el resultat del desenvolupament de les estructures intel·lectuals i cerebrals.

Bases neurològiques (biològiques)

Hi ha diversos models que expliquen el procés lector; el que reuneix més adeptes és el model connexionista, que explica l’adquisició de qualsevol conducta a partir de l’activació de xarxes en paral·lel (externes, ocultes i mediadores). Veurem que aquest model és resultat de les aportacions d’altres models, i és per aquest motiu que preferim parlar de models interactius, ja que, com veurem, la lectura és la interacció d’accions de caràcter biològic i connexionista amb accions de caràcter ambiental i contextual. A partir d’aquest model, la lectura es produeix per l’activació de les bases biològiques següents:

  1. L’activació de l’escorça occipital esquerra, que permet el processament visual a partir de les aferències visuals bihemisfèriques.
  2. L’activació de la intersecció temporoparietooccipital esquerra, que permet la integració visuoverbal amb la implicació del gir angular (centre de les imatges visuals de les paraules) en la codificació lingüística i l’activació de l’àrea de Wernicke. L’accés semàntic es realitza per l’activació de l’escorça temporal posterior.
  3. L’activació de la parla es produeix per l’activació de l’escorça frontal inferior esquerra i permet la programació motora de la parla. A l’àrea de Broca s’integra el llenguatge parlat.

El procés lector conseqüent és el resultat de la integració de tots els subprocessos anteriors (figura 1): des de l’escorça occipital esquerra (aferència visual) es projecta al gir angular, passa a l’àrea de Broca a través del fascicle arquejat i finalment arriba al nucli central del llenguatge, que es troba a la intersecció temporoparietooccipital. Aquest procés es fa en paral·lel respecte al del llenguatge oral.

Aquest procés tan complex permet el reconeixement de les característiques ortogràfiques de les lletres i de les paraules (lèxic), que són indispensables per a l’activació fonològica a partir de l’activació motriu de l’aparell fonològic i de la parla. Però no sempre s’usa aquesta via d’accés, ja que com a rutes alternatives tenim aquelles altres que permeten llegir sense comprendre. Habitualment emprem vies cognitives depenent del bagatge de coneixements que tinguem respecte a les expressions que descodifiquem (memòria lèxica). Aquests processos són interactius i multimodals perquè hi intervenen moltes àrees amb funcions específiques però no úniques, fins a tal punt que és possible que altres àrees assumeixin funcions semblants per necessitat (lesions o degeneracions).

Bases psicològiques (cognitives)

Des d’aquesta perspectiva, l’acte lector és conseqüència d’un correcte desenvolupament cognitiu i lingüístic (complex, històric, contextual i cultural) que el converteix en un procés d’adquisició basat en:

  1. La coordinació de diversos processos que permeten la comprensió (finalitat primera de la lectura) a partir de la percepció visual dels signes gràfics, la representació semàntica del significat i l’activació de la memòria (memòria a llarg termini que es transforma en memòria operativa), que relaciona el sentit que té el text amb el que sabem. Això vol dir que per llegir s’ha de realitzar una representació mental del sentit del text, i per fer-ho caldran uns altres requisits de caràcter metacognitiu. Aquests requisits són, entre altres, l’atenció mínima suficient, la capacitat de concentració, la capacitat d’emmagatzemar informació, la capacitat de recuperar informació i la capacitat d’utilitzar-la en un context nou (memòria de treball o operativa).
  2. L’existència d’estats o nivells lectors, que contemplen determinades fases a partir de les quals es va construint el model representacional o mental. En l’estat inicial procedim a apropiar-nos del patró gràfic, és a dir, dels grafemes que s’agrupen en forma de paraules i frases. Aquest procés obeeix a pautes culturals, per la qual cosa no podem dir que la lectura segueixi unes pautes universals en orientació i signes (per exemple, el català, el ciríl·lic, el xinès i l’àrab són diferents entre ells). I en el darrer estat hem d’haver construït un significat a partir de les representacions i els models mentals. Sempre que construïm un significat és perquè hem aconseguit elaborar un model mental en forma d’imatges i idees. El camí és diferent si no hi ha comprensió del text llegit. Vegem-ne un exemple:

Podem observar que el sentit que li donem a la frase depèn del model interpretatiu (mental) que fem de la lectura. I és molt probable que coincidim majoritàriament en un significat determinat. L’experiència ens diu que això depèn del context cultural i del bagatge de coneixements que tingui la persona que escolta o llegeix. Si no coneixem la geografia catalana, el resultat pot ser ben diferent.Per tant, les interpretacions podrien ser: en Martí va en cotxe i veu la senyora Noguera; en Martí veu la senyora Noguera quan aquesta va en cotxe; però la Noguera pot ser una persona, un riu, una comarca o un animal, de manera que en Martí podria veure una de les quatre coses; en el cas que la Noguera viatgés en cotxe, s’anul·larien les altres opcions. En fi, disposem de moltes alternatives per interpretar el sentit del text. Llegir i comprendre és formular-se hipòtesis sobre el sentit del text, contrastar-lo amb els coneixements que tenim i confirmar les hipòtesis a partir dels recursos cognitius posats en joc. Aquest procés arriba a un grau d’automatització tan alt que ens permet accedir a la informació de manera força ràpida.Què ens ha permès arribar a la informació que ens proporciona el text? Reconeixem els grafemes i les paraules i també tenim accés al lèxic (procedim a adquirir els fonemes i els sons), fem una anàlisi sintàctica de les estructures, i finalment fem l’anàlisi semàntica, pragmàtica, cercant les relacions de significat entre les paraules i les idees del text. L’ambigüitat sintàctica del text de l’exemple es resol a partir d’aquest procediment per arribar al sentit de l’expressió. Ara bé, els processos metacognitius hi tenen un paper fonamental.Tot això és possible si hi ha un magatzem d’informació (memòria de treball) que es millora i s’incrementa a partir de la informació nova que s’integra en la informació disponible, donant lloc a un canvi de model representacional. Segons Piaget, podem parlar de construcció del coneixement a partir de diversos processos d’assimilació i acomodació. Però això es produeix en el context social, i són els instruments socials (símbols) els que són apropiats en la direcció de fora cap endins seguint el model representacional de Vigostky. En qualsevol dels dos casos, la comprensió del text anterior dependrà tant de l’estructura gràfica del text (formes i característiques) com dels coneixements de l’alumne i el seu bagatge cultural.

De fet, si no sabéssim que hi ha un riu, o una comarca, o un arbre, o un nom propi que correspon a “Noguera”, no podríem garantir que hàgim entès la realitat del text. Tampoc ho faríem si no relacionéssim les diferents parts del text i descodifiquéssim cadascun dels grafemes que formen les paraules. Aleshores, hem de parlar d’un estat final en el qual es produeix una interpretació feta en termes representacionals o models mentals.

La lectura, per tant, és sempre un procés seqüencial a través del qual l’alumne ha d’anar connectant la informació que percep amb la que ja té. A vegades es donen buits que s’emplenen amb inferències o hipòtesis que s’han de confirmar. Per això és important el coneixement previ del qual partim i que sintetitzem en:

1. Coneixements lingüístics (fonològics, gràfics, sintàctics i semàntics).

2. Contingut del text.

(Aquests dos primers coneixements previs formen part de les estructures prototípiques que es presenten en forma de narracions, descripcions, prescripcions o notícies.)

3. Cultura i context representatius.

4. Estratègies metacognitives d’accés al coneixement.

Aquests coneixements previs permeten reconèixer la paraula escrita i resoldre les ambigüitats sintàctiques i morfològiques. Per fer que això sigui possible, necessitem tenir un magatzem d’informació prou ampli (anomenat memòria operativa, ja que és amb la que treballem). És important que aquests reconeixements s’automatitzin per tal de poder alliberar energies i recursos cognitius (l’atenció, per exemple) en benefici de la comprensió, que és global. Els diversos processos d’accés a la comprensió esdevenen significatius en el temps si es fa una anàlisi perceptiva de les unitats lingüístiques i si el processament del text segueix un ordre lèxic, sintàctic, semàntic i referencial (aquest darrer és el que permet arribar a l’estructura mental). Per fer-ho, tenim dues vies d’accés: la lèxica i la fonològica.

La via lèxica (visual o global) respon al model simultani o analític, en què no hi ha etapes o fases. La primera etapa hologràfica (o de la imatge) és més curta i permet passar ràpidament a la paraula. Són alumnes que integren i sintetitzen mentalment moltes unitats d’informació de forma simultània. Aquest model o via d’accés és bàsic en:

  • El reconeixement de la forma i aparença de les lletres.
  • La interpretació de dibuixos o altres estímuls visuals.
  • La comprensió global del text i de la imatge.
  • L’habilitat per sintetitzar, comparar i avaluar.

Però, els alumnes que només fan servir aquesta via poden tenir més dificultats en:

  • La descodificació lectora (o reconeixement de fonemes).
  • La fragmentació de les fases d’un problema.
  • La interpretació de les parts d’un dibuix o disseny.
  • La comprensió de les regles de funcionament.
  • El record dels detalls específics.

Estratègies que es fan servir per a l’aprenentatge en la via lèxica o relativa al model simultani o analític:

  • Presentació general del contingut abans de demanar la solució.
  • Visualització prèvia del que s’ha de fer i exercitació de la memòria sensorial.
  • Facilitació de tasques concretes utilitzant tota mena de materials.
  • Anar des de la globalitat als detalls mostrant les relacions entre els detalls per arribar al tot.
  • Proporcionar un ensenyament holístic i globalitzat, que provocarà més bon rendiment que un de seqüencial o sintètic.

Les estratègies per als alumnes més globals responen al model continu, que es caracteritza per:

  • No tenir etapes ni fases planificades.
  • No ser tan apte per als lectors fonètics.
  • No ser contrari als models discrets o analí-tics; l’etapa de la imatge és força més curta.
  • El mètode pot no ser el més important; la seqüenciació no és necessària.

La via fonològica (model sintètic) respon al model discret o seqüencial, que permet accedir al reconeixement de les paraules a través de la seqüenciació lèxica en unitats sublexicals amb valor fonològic i a través de les regles de correspondència grafema-fonema. Cal recordar que l’anàlisi lent dels fonemes dificulta el procés lector posterior per la dificultat d’integrar aquesta informació en la memòria de treball (usos diversos de recursos semblants), obtenint resultats baixos que provoquen errors de lectura (i de comprensió), reducció del temps dedicat a llegir, pèrdua del gust per la lectura i, finalment, la conseqüència més negativa, que és la pèrdua d’oportunitats en el futur. La memòria immediata dura dècimes de segon; la memòria a curt termini dura entre 15 i 20 segons i després es perd si no s’ha tractat com a informació significativa; si es considera important, la informació passa a la memòria a llarg termini. La importància de la informació treballada depèn de la durada de l’activitat i de la manera com l’hem realitzada. També hi ha una memòria mecànica que resulta de les activitats de repetició. En aquest moment entraríem en el camp de les metodologies d’aprenentatge de la lectura. Aquest model o via d’accés és bàsic en:

  • La memorització de llistes o dominis de coneixement.
  • L’associació fonema-grafema.
  • Les regles gramaticals, les cronologies i la resolució de problemes.
  • El record de detalls.

Els alumnes que només fan servir aquesta via poden tenir més dificultats en:

  • El reconeixement visual (global) de paraules.
  • La lectura comprensiva.
  • L’ús de diagrames, mapes conceptuals, etc.
  • La sintetització, els resums, la comparació i l’avaluació.

Estratègies que es fan servir per a l’aprenentatge en la via fonològica i relatives al model seqüencial (evidentment, hi ha excepcions, ja que és un procés complex):

  • Presentació de la informació pas a pas.
  • Verbalització i repetició del que s’ha de fer. S’avança segons els aprenentatges obtinguts.
  • El procés pren forma de bucle en espiral.
  • Adequació al nivell lingüístic de l’infant.
  • Anar dels aspectes particulars (o detalls) als generals (o aspectes globals), no a l’inrevés.
  • Aplicar un procés d’ensenyament metòdic i lineal pas a pas, d’allò més simple a allò més complex, permetrà que l’alumnat rendeixi millor que amb altres metodologies d’ensenyament que vagin d’allò més general a allò més particular.

Com veiem, aquestes estratègies s’han de considerar segons el nivell en què es trobi l’infant i ens permetran treballar per etapes. És un model apropiat per a aquells alumnes que processen la informació de forma analítica. Aquesta manera d’aprendre permet:

  • La substitució lingüística (memoritzar les paraules com si fossin dibuixos).
  • La memorització per discriminació d’indicadors visuals (la primera lletra, per exemple).
  • La descodificació seqüencial (correspondències simples: lletra-so).
  • La descodificació jeràrquica (correspondències complexes: lletres-sons-síl·labes-paraules…).

El coneixement fonològic, per tant, és cabdal en la lectura, i cal esmerçar-se perquè es produeixi. Més endavant aquesta importància es redueix per deixar pas a reconeixements més globals i automatitzats. Hi ha alumnes que processen la informació de forma particular: uns ho fan de manera més global i d’altres fan més ús de la via fonològica; per això convindrà aplicar un procés o un altre depenent del cas. Podem detectar els estils d’aprenentatge per la manera en què aquests alumnes s’enfronten a les estructures simbòliques. Tant en la via lèxica com en la via fonològica sempre són importants el coneixement metalingüístic i el desenvolupament d’habilitats en el processament de la informació visual. Entre els quatre i els vuit anys, l’alumne s’ha d’apropiar del codi alfabètic a partir del llenguatge oral per arribar progressivament al coneixement sil·làbic, intrasil·làbic i fonèmic, que són les formes d’anàlisi de la paraula. Arribar al coneixement de la segmentació dependrà del moment i de la competència adquirida. El coneixement segmental és bàsic per a la correcció dels aprenentatges i és el que permet diferenciar, per exemple, “casa-cosa” o “casa-cara”. El coneixement bidireccional (del fonològic a l’adquisició de la lectura i des d’aquesta al coneixement fonològic) ajuda a prendre consciència de la segmentació, de la paraula, i també de la correspondència grafema-fonema.

El valor del coponent fonològic varia segons el model (simultani o seqüencial) i el moment. En el model seqüencial, el component fonològic és més important al començament, mentre que en el seqüencial la importància és posterior. La importància del fonema és igual tant en una via com en l’altra, però en moments diferents.

Com podem saber si un alumne és més analític (global) o més sintètic (discret)? Es poden dur a terme una sèrie d’observacions que ajuden a tenir una idea de com un infant es posa davant d’una informació, què capta primer d’ella i com integra aquesta informació en unitats per adquirir el coneixement. És un procés personal, individual i únic que cal tenir present en les didàctiques a l’aula i per interpretar les dificultats lectores. Aquestes observacions són:

  • Si es fixa més en els detalls que en el conjunt.
  • Si es fonamenta en les pistes verbals i/o auditives més que en la primera impressió.
  • Si sap donar la idea general o bé es perd quan ho intenta.
  • Si respon millor a ítems concrets i simples que a respostes generals.
  • Si comença a fer les coses pels detalls o bé a partir del marc general (això s’evidencia en el dibuix).
  • Si quan comença a aprendre a llegir és més efectiu en la lectura síl·laba a síl·laba o bé en la cerca del sentit de la paraula.
  • Si té més facilitat per recordar petits detalls que no pas el conjunt.

Per acabar, els models i els mecanismes d’apropiació del coneixement lector responen a l’explicació de com la persona es posa davant del text escrit. Aquesta manera d’apropiar-se del coneixement forma part de l’estil d’aprenentatge que defineix una persona. Sense pautes culturals i sense usos definits, l’ensenyament de la lectura és més complex, i el que és més important, també ho és la comprensió de la lectura, de manera que costa més adquirir el gust per llegir. Tots els mecanismes explicatius, siguin psicològics o neurològics, són interactius (com ho és l’aprenentatge mateix), i els hem de tenir tots presents. Els ritmes maduratius diferents permeten una gestió diferent dels recursos cognitius. De la mateixa manera, recursos cognitius diferents i les seves combinacions donen lloc a aprenentatges també diferents. Les interaccions amb l’entorn mantenen l’eterna dualitat entre medi (entorn cultural i contextos socials i educatius) i herència (estructura cerebral en forma de xarxes neuronals en paral·lel però no independents), de forma que qualsevol canvi i avenç és el resultat de múltiples accions que interaccionen per modificar els coneixements disponibles. Una vegada més, hem d’insistir en la importància d’aquells mecanismes cognitius i executius indispensables per obtenir una determinada resposta (en aquest cas, lectora). Per això al començament ens hem definit com a interaccionistes i no simplement com a connexionistes.

 

Dr. Àngel Guirado i Serrat
Psicologia del Desenvolupament
UNED-Girona
aguirado@xtec.cat

 

Publicat en la revista Educat núm. 12
Descarrega’t el PDF

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir el correu brossa. Aprendre com la informació del vostre comentari és processada