La consciència fonològica i el seu paper en l’aprenentatge

Enriqueta Garriga

L’escriptura ha estat des de la seva invenció fa gairebé cinc mil anys un instrument fonamental en la història de la humanitat. Va ser crucial en els processos de comunicació humana a distància, sobretot quan era l’única opció tècnica possible, i ho segueix sent avui malgrat que hi ha altres mitjans que tenen aquesta finalitat.

En cada etapa històrica hi ha hagut diferents aspectes que han condicionat l’accés als textos escrits i també les maneres de llegir i els hàbits lectors, com passa avui amb les noves tecnologies (que sens dubte ofereixen diferents vies d’accés a la informació, altres formes de comunicació i probablement noves modalitats de pensament). Però, en tot cas, la cultura escrita continua ostentant una gran importància en la vida quotidiana de la societat actual.

Avui en dia l’escola té, amb relació a l’ensenyament de la lectura, objectius diferents i complementaris: l’objectiu principal és aconseguir alfabetitzar al més alt nivell la totalitat de la població; un altre, no menys important, és fomentar l’interès i el gust per la lectura per tal que sigui una pràctica habitual per a qualsevol persona. Per tant, actualment no tan sols ens plantegem com s’ha d’ensenyar a llegir, sinó també quan i sota quines condicions fer-ho.

En aquest sentit em sembla aclaridora l’aportació de Clemente (2004) quan diu que ensenyar a llegir i escriure implica tenir en compte quatre dimensions:

1. Aspectes funcionals i culturals

S’han de crear i propiciar contextos d’aprenentatge per al nen que li permetin construir el sentit de què és l’escriptura com a element cultural, que li suscitin el desig d’aprendre a llegir, i que li mostrin les funcions del llenguatge escrit.

2. Aspectes representacionals

Cal que el nen comprengui que el llenguatge escrit és un sistema de comunicació, una forma d’expressar-se, com també ho són el joc, el dibuix i el llenguatge oral, que són formes predecessores del llenguatge escrit. Això significa ensenyar-li què és el llenguatge escrit i què li permet expressar.

3. Aprendre el codi

Aprendre a llegir en el sistema alfabètic porta implícits una sèrie de processos singulars d’aquest sistema d’escriptura encaminats a crear vies que permetran al principiant convertir-se en un lector expert quan hagi aconseguit assimilar i automatitzar el codi alfabètic.

Per això, un altre dels objectius serà ajudar l’infant a superar aquests processos amb facilitat i eficàcia, perquè si bé aquesta condició és clarament insuficient per esdevenir lector, si no es compleix no s’ho pot ser: primer, perquè el codi és l’essència mateixa del sistema alfabètic, i després, perquè si un lector ha de dedicar esforços a fer aquest reconeixement primari, segur que no podrà portar a terme les operacions següents, que són més complexes (com la de comprendre el que es llegeix).

Engloba aquests processos:

  • L’adquisició de la Consciència Fonològica (CF), que és l’habilitat per percebre, identificar i manipular els sons (fonemes) que formen les paraules. És un treball bàsicament auditiu i és previ a l’ensenyament de la correspondència sografia.
  • L’aprenentatge fonètic o el desenvolupament de les habilitats per relacionar les grafies de la llengua escrita amb els fonemes de la llengua oral.
  • La fluïdesa lectora o l’habilitat per llegir de forma ràpida i precisa un text. No s’aprèn repetint l’error, sinó a partir d’un feedback correcte que el nen ha de percebre quan va descodificant les paraules. Actualment, estratègies com la lectura alumne-adult (l’adult llegeix primer i després el nen), llegir conjuntament dos companys (un millor lector que l’altre), lectors de text, etc., poden ajudar a desenvolupar aquesta habilitat, que farà que els nens agafin gust a la lectura i llegeixin més.

4. Comprensió lectora

Finalment, hem de considerar que el domini d’aquests processos primaris no és l’objectiu últim de la lectura. Precisament automatitzar-los és la garantia que facilitin i no pertorbin la finalitat principal, que és la comprensió dels textos. Llegir és comprendre. Ajudar els alumnes a dominar els processos fonamen­tals de comprensió i producció de textos és un punt clau en un procés integral de l’ensenyament del llenguatge escrit, i s’ha de fer des del seu inici. La comprensió de textos és molt més complexa que el coneixement del codi i comporta una sèrie d’aspectes que tenen a veure tant amb l’estructura del text com amb els coneixements previs de l’alumne.

En aquestes darreres dècades, i possiblement com a reacció a un període en què l’ensenyament de la lectura semblava limitat a l’aprenentatge del codi, s’ha donat una gran importància als aspectes funcionals i comunicatius de la llengua escrita, i això sense perdre de vista altres factors que hi concorren, com ara el significat i la valoració social de la lectura i dels escrits, les funcions que té aquest llenguatge, i les causes i condicions que fan que molts nens no tinguin cap interès per aprendre a llegir (i encara menys per llegir).

És indubtable la important aportació d’alguns corrents de pensament, com ara el constructivisme, que han tingut un fort impacte en la manera de treballar la llengua escrita a l’escola, emfasitzant el sentit funcionalista del llenguatge i posant en relleu el paper del nen com a subjecte actiu en el procés d’aprenentatge. Però, possiblement, una greu limitació seria el fet de no creure necessari treballar explícitament els aspectes relacionats amb el coneixement del codi. De fet, aquests corrents de pensament consideren irrellevants (fins i tot innecessàries) les activitats encaminades a ensenyar el codi, ja que donen per fet que el nen el descobrirà en la seva experiència a través de l’escriptura pròpia; així, neguen que s’hagi de treballar per arribar a conèixer la relació fonema-grafema, que és l’essència del sistema alfabètic i que és precisament el que el fa productiu. Descobrir aquesta relació de manera espontània esdevé un problema de vegades insalvable per a molts infants i els provoca greus dificultats per progressar en els seus aprenentatges escolars.

De fet, la major part de les dificultats dels nens davant de la llengua escrita tenen a veure amb els diferents processos inherents a l’aprenentatge del codi i, entre aquests, a l’adquisició de la CF, que és un dels millors predictors del bon desenvolupament de la lectura i l’escriptura. En concret, la recerca senyala, per una banda, que les diferències individuals en aquest camp són més predictives del grau d’èxit al començament de l’aprenen­tatge de la lectura que qualsevol altra habilitat cognitiva o de llenguatge; i per l’altra, senyala que amb un suport instruccional adequat es pot millorar la CF de molts infants que presenten dificultats per descobrir les convencions del principi alfabètic de forma “natural”. Per tant, està més que justificat que es tingui present desenvolupar aquesta habilitat a l’hora d’iniciar l’aprenentatge de la llengua escrita.

Què és la Consciencia Fonològica? Com podem treballar-la a l’escola?

La CF és l’habilitat per percebre i sentir conscientment els sons que formen les paraules i poder “jugar” amb ells, manipular-los. Abans que els nens puguin donar algun sentit al principi alfabètic, ja poden comprendre que aquests sons que es poden representar amb les grafies són els mateixos sons de la parla. Per alguns de nosaltres que ja sabem com llegir i escriure, aquesta conclusió sembla molt bàsica, quasi transparent. Malgrat això, diferents investigacions senyalen que en el desenvolupament de les persones no es percep de forma natural ni fàcil que el llenguatge parlat consti de la seqüència d’aquests petits sons.

Les unitats més petites de la parla se solen correspondre a les lletres de l’alfabet en el sistema escrit i s’anomenen fonemes. És per això que la consciència que el llenguatge es composa d’aquests petits sons es denomina Consciència Fonològica. Les investigacions senyalen que, sense un suport instruccional directe, aproximadament el 25% dels alumnes de primer de cicle inicial de classe mitjana (i encara un percentatge més alt d’aquells que provenen de contextos pobres en llenguatge escrit) no tenen CF. A més a més, aquests nens presenten serioses dificultats en l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura (Adams, 1990).

Per què és tan difícil tenir CF?

El problema, en gran mesura, és degut al fet que les persones no presten atenció als sons dels fonemes mentre parlen o escolten, sinó que processen els fonemes de forma automàtica, dirigint la seva atenció activa al sentit i a l’entonació de les produccions globals. El repte, per tant, és trobar camins perquè els nens notin els fonemes i descobreixin la seva existència i la possibilitat de separar-los. Afortunadament, algunes de les activitats que entusiasmen els petits de l’etapa infantil i que impliquen rimes, ritmes, escoltar, o jugar amb els sons, són ideals per aconseguir aquest propòsit. De fet, si ens ho plantegem, totes aquestes activitats poden ser utilitzades de forma efectiva per ajudar els nens a desenvolupar la CF.

Cal tenir molt present, però, que aquesta és una tasca metacognitiva en què la discriminació auditiva juga un paper prioritari, i que desenvolupar la CF és un procés previ al d’ensenyar la correspondència sografia; és a dir, que cal que el nen percebi els sons (fonemes) de què consten les paraules abans de conèixer les grafies (grafemes), que són els símbols que els representen per escrit. Aquest error d’ensenyar una sèrie de símbols –les lletres o grafies– sense verificar que els nens hagin après què representen podria ser la font principal de molts problemes de lectura que apareixen durant el cicle inicial.

Com ensenyar la CF? 1

En primer lloc, es tracta de graduar els objectius i les activitats al llarg de tot el segon cicle de l’etapa infantil –P3, P4 i P5– de cara a facilitar que el nen desenvolupi la CF per aproximacions successives. L’objectiu de totes les activitats és que els nens s’ho passin bé mentre aprenen a escoltar els sons en paraules. És recomanable fer les activitats diàriament, en intervals curts de 15 a 18 minuts.

  • A P3 el nen ha d’aprendre a escoltar, a percebre la musicalitat de les paraules (rimes), fins a arribar a percebre, en la tira fònica, les paraules amb significació (substantius i verbs).
  • Jocs d’escolta: aquestes activitats introductòries estan pensades per afinar l’habilitat d’escolta selectiva dels nens a partir dels sorolls i sons del seu entorn.
  • Activitats de rimes: aquestes activitats inclouen escoltar frases i històries rimades, generar rimes, i “jugar” amb paraules que rimin per iniciar l’escolta de sons en les paraules.
  • Frases i paraules: aquestes activitats tenen com a objectiu ajudar els nens a començar a aprendre a escoltar les parts dintre d’un tot. Han d’adquirir la consciència que les frases estan formades per paraules.
  • A P4 es treballaria la síl·laba com a unitat important en el nostre codi.
    • Síl·labes: amb aquestes activitats els nens aprenen a comptar, discriminar, treure, afegir i substituir síl·labes en les paraules i també a combinar síl·labes per construir paraules.

    Cal seguir una progressió des de paraules d’estructura senzilla fins a arribar a paraules d’estructura més complexa:

    • Paraules formades per síl·labes directes: CV (Consonan­t+Vocal) (per exemple: PA, CA-DI-RA, SA-BA-TI-LLA, etc.).
    • Paraules formades per algunes síl·labes indirectes: VC o CVC (per exemple: POR-TA, CAR-TE-RA, ÀN-GEL, SAL, etc.).
    • Paraules formades per algunes síl·labes travades: CCV (per exemple: CRO-MO, TREN, NE-GRE, etc.).
    • Paraules formades per diftongs: VV (OU, CLAU, DI-JOUS, etc.).

    Cal recordar que és un treball oral –no hi ha el suport de la paraula escrita– i, per tant, és recomanable que el nen pugui disposar inicialment de fitxes, botons, xapes o algun altre material per poder fer “visible” la síl·laba. Per exemple, quan el nen compti les síl·labes de la paraula BA-TA, pot col·locar dues xapes sobre de la taula o marcar dues ratlles horitzontals sobre el paper. Quan es fan els jocs d’afegir, treure o substituir síl·labes, el fet de manipular objectes fa més fàcil que el nen pugui mantenir l’atenció.

    • A P5 arribem al que pròpiament és la CF, és a dir, a tenir consciència dels fonemes que formen les paraules. Abans de separar les paraules en fonemes, cal entrenar el nen perquè s’adoni que les paraules estan formades per unitats més petites fent jocs d’ANÀLISI i de SÍNTESI. Per exemple, es pronuncia, lentament i separant els fonemes, la paraula “MMM-AAA-RRR”, i el nen ha de saber que es tracta de “MAR”. En els jocs amb els fonemes és important fer servir paraules curtes de quatre o cinc fonemes com a màxim.
    • Sons inicials i finals: aquestes són les primeres activitats que introdueixen els nens en els sons individuals de les paraules. Depenent del nivell de la classe, es pot arribar a aquest estadi d’instrucció a partir del segon trimestre de P4. Els nens comencen amb una sèrie d’activitats amb els primers sons, com ara comparar els primers sons de les paraules pronunciant el so inicial o canviant-lo per construir paraules noves, i posteriorment es fan activitats similars amb els sons finals.
    • Fonemes: aquestes activitats acostumen a tenir lloc a P5 i impliquen l’anàlisi completa i la pronunciació de sons individuals en paraules, així com activitats que ensenyen als nens a combinar sons per construir paraules. Per representar els sons individuals en paraules es fa servir una gran varietat de materials –diferents dels que s’han fet servir per jugar amb les síl·labes–, com blocs, fitxes o trossos de paper de colors.

    En el moment en què el nen sigui capaç d’identificar síl·labes que sonen igual en diferents paraules, percebre paraules que acaben o comencen igual, i separar una paraula en els seus fonemes, haurà adquirit CF i serà el moment de passar al procés següent: aprendre quines grafies corresponen als diferents fonemes.

    I per acabar, un altre advertiment: tot i la variabilitat de nen a nen que es dóna a l’hora d’adquirir els diferents processos, és evident que són pocs els infants que dominen el coneixement del codi (CF, correspondència so-grafia) en finalitzar P5. Aquest és un aprenentatge que es pot allargar durant tot el cicle inicial (amb la fluïdesa lectora) sense que això representi un retard ni calgui crear alarmes innecessàries a les famílies ni als nens en concret. En aquest sentit, no sembla massa apropiat que els alumnes hagin de treballar amb llibres de text i quadernets d’exercicis a primer de cicle inicial, quan la llengua escrita encara no és un instrument d’aprenentatge, sinó un objectiu que caldria treballar amb tots els suports. De fet, accelerar el procés és una pràctica que ara com ara només serveix per neguitejar els mestres i per forçar molts nens a enfrontar-se a una tasca que esdevé cada vegada menys significativa i menys gratificant.

    Enriqueta Garriga
    Professora de la Universitat Ramon Llull
    enriquetagf@blanquerna.url.edu

    1. Per a més informació, consulteu el treball d’Enriqueta Garriga (2002-2003) inclòs en la bibliografia. El podeu trobar a www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/egarriga.html.

    Bibliografia

    • Adams, M. J. Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, Massachusetts: MIT Press (1990).
    • Clemente, M.; Domínguez, A. B. La enseñanza de la lectura. Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide (1999).
    • Clemente, M. Origen i evolució del llenguatge escrit. Funcions i enfocament de l’ensenyament, dins Revista Suports vol. 8, núm. 2, pàg. 158-172 (2004).
    • Garriga, E. L’adquisició de la lectura en el nen sord: cal saber “parlar” per poder llegir?, segon document: adaptació al català del programa Phonemic awareness in young children: A classroom curriculum (Adams, Foorman, Lundberg i Beeler, 1997). Llicència d’estudis retribuïda pel Departament d’Ensenyament (2002-2003).

    Publicat en la revista Educat núm. 10
    Descarrega’t el PDF

    Deixa un comentari

    L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *