Àngel Guirado i Serrat
No podem associar determinats problemes ni característiques de la personalitat a les altes capacitats sense caure en estereotips i prejudicis. Entre els alumnes amb altes capacitats hi ha la mateixa distribució de característiques de personalitat de problemes que en la resta de la població. No s’han trobat resultats significatius en les investigacions que han relacionat les capacitats excepcionals i determinats problemes específics.
Les variables socioemocionals són respostes concretes i específiques de la persona com a resultat de la interacció entre les característiques personals resultants de factors biològics i de les estimulacions de l’entorn social com a context on es troba ubicat un individu determinat. Aquestes dues condicions han originat múltiples reflexions que s’han analitzat des de la dualitat herència-medi; el resultat final és el resultat de la interacció d’aquests mitjançant complexos processos de difícil precisió. Les variables socioemocionals més importants són l’autoconcepte, la motivació i les habilitats socials. Aquestes variables poden provocar certs desajusts conductuals, sobretot quan la maduració intel·lectual i la maduració emocional no es donen en els mateixos nivells. Vegem-ne alguns exemples.
Hem de parar atenció a aquells talents acadèmics que es mostren molt autoexigents i que a causa d’això no estan contents amb els seus rendiments. Aquests alumnes poden mostrar problemes de desmotivació i avorriment amb conductes de caràcter disruptiu, que són habituals i esperades quan dominen els continguts que s’estan treballant. També poden presentar desajusts en les relacions personals si predomina un estil de relació basat en la seva excessiva confiança i altivesa. Els talents artístics poden ser valorats pels companys, ja que les seves produccions sovint són una font de socialització; no obstant això, l’originalitat, la seva independència de criteri, els porta a adoptar conductes contràries a les normes escolars establertes i poden desmotivar-se fàcilment, cosa que origina una baixa autoestima escolar. En el cas de la sobredotació, poden cansar-se si no obtenen una satisfacció per la feina que realitzen. La independència que solen manifestar i la regulació de la seva conducta seguint criteris propis poden, en alguns casos, generar problemàtiques amb els adults i els companys.
No hi ha dubte que els components socioemocionals modulen les capacitats cognitives: afavoreixen el desenvolupament de la persona, l’obstaculitzen en alguns casos i orienten la manifestació de les capacitats. Poden aparèixer alguns problemes quan es donen ritmes diferents de maduració en funcions, processos i nivells cognitius. El fenomen anomenat dissincronia es refereix a la descompensació observada en determinades conductes que no mantenen la coherència esperada entre elles. Poden donar-se en nivells diferents de maduració de capacitats cognitives i emocionals, motrius i cognitives, motrius i emocionals, etc.; és el cas d’un alumne que té una gran destresa artística i tot i això li costa entendre les emocions que desperten les seves produccions o les dels altres. La seva maduració visuomotriu no es desenvolupa al mateix nivell que la seva maduració emocional.
En lloc de parlar de problemes relacionats amb determinats perfils cognitius i amb variables d’aprenentatge, parlarem dels riscos potencials que tenen aquests problemes en la seva manifestació més habitual. Està comprovat que certs factors de risc estan relacionats amb variables de la personalitat i de la conducta. Quan aquests factors incideixen de forma molt significativa, poden dificultar l’adaptació social i emocional. Vegem quins són els factors de risc més importants:
- L’avorriment a l’aula sol estar present en els alumnes precoços i els talents acadèmics. Aquests són els que presenten més risc, ja que les condicions d’ensenyament poden no adequar-se al seu estil d’aprenentatge, als continguts treballats o al temps necessari per aprendre’ls. Darrere d’això sempre hi sol haver un problema de motivació. També trobem dificultats per flexibilitzar l’accés a activitats que siguin prou motivadores. L’avorriment es detecta per la menor interacció de l’alumne, per les queixes cap als seus professors i pel descens en el seu rendiment escolar.
- El perfeccionisme apareix quan l’exigència excedeix les possibilitats de l’alumne. La intolerància a la frustració, la competitivitat i un pensament poc flexible li provoquen sofriment i un autoconcepte no positiu. El perfeccionisme es dóna més en els talents acadèmics, els talents lògics i els alumnes precoços. Es detecta per la insatisfacció que manifesta l’alumne pel seu treball, perquè li costa acabar satisfactòriament una tasca i per l’ansietat.
- Les dificultats de socialització estan més relacionades amb perfils de personalitat i amb unes destreses socials insuficients. Com més inflexibles siguin els estils cognitius, més fàcilment poden aparèixer problemes de socialització. Una vegada més, els talents acadèmics són els que tenen més risc. Les dificultats de socialització es detecten per l’escassa relació que té l’alumne amb els companys de la seva edat, perquè participa poc en les tasques grupals i perquè juga sol.
- Hi ha, finalment, una resposta més emocional que social si es produeixen desajusts entre el desenvolupament cognitiu i l’afectiu. Ambdós desenvolupaments són independents, i per això no s’han de donar de forma conjunta. La hipersensibilitat davant de situacions i fets dolorosos o injustos fa que aquests alumnes siguin especialment diferents de la majoria dels companys de la seva edat: poden percebre situacions i no interpretar-les apropiadament; poden ser exagerats en les relacions emocionals pel fet de no tenir prou recursos cognitius per interpretar-les. La hipersensibilitat es detecta pels canvis bruscos d’humor, per les reaccions exagerades i per la presència de respostes emocionals com la rialla, el plor o la tristor.
Tots aquests riscs es poden relacionar amb els estereotips existents sobre les competències socioafectives. Hi ha alumnes amb altes capacitats que no són necessàriament líders, ni socialment inadaptats, ni incapaços de relacionar-se amb els seus iguals; que no tenen problemes de comunicació; que no són solitaris, ni introvertits, ni hipersensibles; que no manifesten patologies mentals en proporció diferent als altres… Són com la resta de la població, afectats pels seus perfils que contenen factors de risc, i amb les atencions educatives pertinents no han de presentar més problemes que qualsevol altre alumne. Són nens, adolescents o adults, tot i posseir capacitats excepcionals superiors. La tasca dels adults (mestres, professors o pares) sobre la seva autoestima, les ajudes proporcionades i la comprensió sobre la seva diferència minimitzaran les conseqüències no desitjades.
Els principals models d’intervenció
Un cop realitzada la valoració psicopedagògica a què ja ens hem referit, tenint en compte totes les variables que interaccionen amb la maduració cognitiva de l’infant, estarem en condicions per aproximar-nos a la millor de les respostes possibles per tal d’atendre de forma apropiada les necessitats educatives de l’alumnat amb altes capacitats.
Podem interseccionar els perfils cognitius i els estils d’aprenentatge amb la varietat de mesures educatives. Hi ha múltiples combinacions de funcions i competències que fan de l’alumne un ésser singular. Aquesta singularitat demana propostes singulars (fins on sigui possible, ja que som conscients que hi haurà límits provocats per la realitat de les aules). No obstant això, qualsevol proposta hauria d’analitzar-se tenint en compte de les condicions següents:
- Que les necessitats educatives que s’hagin de satisfer per part de les escoles es puguin atendre mitjançant l’articulació de mesures més o menys normalitzades.
- Que aquestes mesures gaudeixin d’una bona acollida per part de l’equip docent, que ha d’entendre i compartir els procediments d’intervenció.
- Que l’entorn familiar contribueixi a la coherència d’aplicació d’aquestes mesures, ja sigui a casa o en les activitats extraescolars.
Els models d’intervenció s’han desenvolupat més i millor en les comunitats autònomes més sensibles pel que fa a les manifestacions de la diversitat educativa. El més habitual ha consistit a regular les mesures i els procediments per aplicar-les. Aquests models només es poden entendre si hi ha un bon marc conceptual, una bona detecció i una avaluació posterior que siguin coherents amb els processos d’ensenyament (que afecten els docents), els processos d’aprenentatge (que afecten tot l’alumnat), el centre educatiu (projecte educatiu), la família (responsabilitat en els valors compartits), i el context (sobretot en les activitats extraescolars). La consciència de la diversitat a les aules és la condició per a l’eficàcia de qualsevol de les intervencions educatives. Totes les possibilitats d’intervenció es poden agrupar entorn de tres grans grups:
- Mesures de caràcter general (les més habituals). Són les que es desenvolupen en el context d’ensenyament-aprenentatge sense necessitat de preparacions prèvies, és a dir, sobre la mateixa activitat. Poden afectar l’organització de l’aula, el currículum o la metodologia.
- Mesures de caràcter extraordinari (les aplicades amb certa freqüència). Impliquen canvis substancials en continguts que no alteren els objectius de l’aprenentatge ni les competències bàsiques. Se centren en la intensificació i l’aprofundiment de continguts determinats perquè atenen a interessos i estils d’aprenentatge, a treballs variats per temes i per agrupaments, i a les opcions d’enriquiment existents. Ajuden a mantenir la motivació i els ritmes d’aprenentatge. Poden afectar metodologies o activitats i criteris d’avaluació. Es poden recollir en Plans Individualitzats (PI), que seran el referent per dissenyar les activitats i procedir a la seva avaluació.
- Mesures de caràcter excepcional que afecten la duració parcial o total dels aprenentatges. Poden implicar mesures de flexibilització de la durada d’una etapa i cicle, de la compactació parcial o total de matèries, i d’organitzacions diferents a les habituals per a les quals farà falta un projecte educatiu potent. La mesura més aplicada és l’acceleració. Aquesta és la mesura aconsellable quan es comparteixen amb els companys de més edat la major part de les matèries escolars. Així mateix, hi han de coincidir l’absència de dissincronies, una bona base d’aprenentatge i una bona adaptació social.
Relació de mesures més usuals:
- Acceleració i compactació de matèries.
- Enriquiment.
- Agrupaments parcials per interessos i capacitats.
- Tutories y mentories.
- Consultories.
- Aules i espais de suport.
- Treball amb experts.
- Plans Individualitzats (PI).
Si les classifiquem pel seu caràcter curricular:
- Treball per projectes.
- Plans Individualitzats (PI).
- Compactacions per matèries.
- Enriquiments.
- Acceleracions.
Si les classifiquem per les possibles organitzacions:
- Agrupaments flexibles.
- Adequació d’espais estimulants.
- Agrupaments temporals.
- Ús de materials i recursos específics.
- Activitats compartides amb l’exterior. Ampliació.
- Treball amb els pares i famílies.
Si les classifiquem pel seu cost:
- Grups cooperatius i interactius.
- Tutories i mentories.
- Tutoria del professorat.
Recursos que ens ofereix l’entorn
Els recursos principals ens els ofereixen la família, l’escola i els propis docents. Tot i això, hem de tenir presents tots els recursos que també ens ofereix l’entorn. De l’observació i consulta dels llocs web de les administracions locals, en traurem importants recursos per oferir als alumnes amb altes capacitats. Al centre, els recursos són els que el sistema educatiu ens ofereix; els orientadors coneixen tots els que estan a l’abast i els podran proporcionar segons les habilitats, interessos i estils d’aprenentatge de l’alumne. Una referència a l’hora d’escollir-los serà l’avaluació psicopedagògica realitzada; la tria també dependrà de les oportunitats que ofereixi el mitjà i l’abast d’aquestes oportunitats per part de les famílies. El cost, la proximitat i els interessos són factors determinants.
No hi ha centres específics per a aquests alumnes. No els ha d’haver en una societat que ha fet una aposta per la inclusió educativa. Les administracions educatives no sempre han respost a aquesta necessitat. Les referències legals són encara molt dèbils i poc precises i no aporten seguretat a les intervencions docents.
Internet ofereix múltiples informacions, materials i recursos per tal d’entendre i atendre la realitat de les altes capacitats. Entitats privades i centres per al diagnòstic ofereixen serveis a famílies i escoles. S’ha de ser crític amb aquests per tal de no caure en trampes que afavoreixin la desconfiança entre els docents.
Les associacions de pares i mares solen oferir ajuda davant la desorientació que pateixen moltes famílies: donen el suport emocional necessari i ofereixen activitats per als associats. Haurem de tenir molt en compte les seves aportacions.
Finalment, la principal font de recursos, al meu entendre, es troba en la formació i informació dels col·lectius responsables de l’educació de tot l’alumnat, ja sigui amb altes capacitats o no. El que sigui útil per a uns també ho serà per als altres. Només una mirada oberta i flexible sobre cada alumne ens ajudarà en la interpretació del miracle més gran produït al món: l’educació.
Dr. Àngel Guirado i Serrat
Observatori de la Superdotació i els Talents
UNED-Girona
aguirado@xtec.cat
Publicat en la revista Educat núm. 9
Descarrega’t el PDF