El procés d’ensenyament-aprenentatge atenent la neurociència

Maria Josep Martínez Garrote

Els docents ens preocupem per millorar el procés d’ensenyament-aprenentatge. Estem treballant amb els béns més preuats de la nostra societat: els infants. Hem de vetllar pel seu desenvolupament integral i hem de tenir ben present que l’ésser humà és racional, emocional i social.

Sabem que no hi ha receptes màgiques ni infal·libles, però la constant reflexió sobre el que succeeix a l’aula i el fet d’estar sempre en disposició d’aprendre ens mou a optimitzar la nostra tasca docent. Indaguem nous camins, nous enfocaments, noves estratègies i noves metodologies lligades a nous temps, perquè, en definitiva, un nou mil·lenni demana una nova era educativa.

Imatge neurociencia

Els educadors hem d’afrontar nous reptes i desafiaments. Hem d’obrir noves vies d’investigació i crear nous ponts amb altres disciplines per tal de millorar la nostra pràctica educativa. L’educació ha estat vinculada durant molt de temps a la didàctica, la pedagogia, la psicologia, la sociologia i la filosofia; ara hem de sumar als coneixements pedagògics i psicològics les aportacions de la biologia i la genètica lligades a la neurociència.

Aproximació dels docents a la neurociència, eina valuosa per a la praxi educativa

La neurociència és una disciplina que pot enriquir la nostra pràctica educativa perquè pot contribuir a millorar l’efectivitat dels processos d’ensenyament-aprenentatge. Hem d’acostar-nos-hi per tal de descobrir l’entrellat del funcionament del cervell humà i que ens ajudi a ensenyar a aprendre més bé.

Sens dubte, les descobertes científiques obren noves vies educatives, perquè ens permeten:

  • Saber com funciona el cervell i com processa la informació (com la registra, l’emmagatzema, la conserva i l’evoca).
  • Conèixer quines regions i funcions del cervell s’activen amb segons quins estímuls. Gràcies a les tècniques d’anàlisi neural i neuroimatges avançades, com la ressonància magnètica, es pot veure l’activitat cerebral mentre realitzem tasques en moments que són cabdals per a la pedagogia i la didàctica. Per exemple, podem veure què succeeix al nostre cervell quan està atent, quan està interessat, quan està encuriosit, quan està motivat, quan s’avorreix i està apàtic, quan es limita a reproduir mecànicament, quan crea, quan s’emociona, quan rep un feedback positiu, quan està sota estrès…
  • Analitzar quines “finestres de coneixement” s’obren i es tanquen d’acord amb les diferents etapes de la vida i els ritmes de maduració de cada individu. Amb això podrem determinar quin és el moment més favorable per a l’adquisició de nous aprenentatges. [1]
  • Adonar-nos de com el cervell controla les emocions. I, de retruc, adonar-nos de com els esdeveniments que tenen lloc al llarg de la nostra vida van configurant i perfilant la nostra personalitat, el nostre caràcter i la nostra idiosincràsia.
  • Ser conscients que les nostres idees i sentiments es produeixen en el cervell. És un òrgan de quilo i mig, de substància gelatinosa i amb forma de nou, però a més a més és plàstic i flexible, és a dir, està en permanent procés de (auto-) construcció i (auto-) reconstrucció gràcies a les interconnexions neurals que es produeixen per adaptar-se contínuament als canvis. Aquesta plasticitat o mal·leabilitat té unes repercussions en els aprenentatges, ja que permet fer noves connexions i enfortir les ja existents. Així doncs, la flexibilitat cognitiva facilita integrar els nous coneixements als aprenentatges previs i interrelacionar-los. [2]

Serà interessant que els docents ens encuriosim per la intersecció entre biologia i pedagogia per tal de comprendre els aspectes del neurodesenvolupament del cervell que influeixen en l’aprenentatge i per tal d’aplicar aquest coneixement a la nostra pràctica diària a l’aula.

Aquesta visió de l’ensenyament basat en el cervell ens convida a reflexionar sobre quina és la millor manera d’ajudar els infants a créixer en tots els aspectes (racional, emocional i social), a aprendre i a formar-se com a individus que viuen en societat. Per una banda, cal remarcar que és ben cert que hi ha moltes maneres d’aprendre, però no totes s’ajusten ni concorden de la mateixa manera amb el nostre cervell, amb la unicitat i irrepetibilitat de cada individu. Per altra banda, la pràctica adequada fa que no només aprenguem, sinó que, a més a més, puguem millorar les capacitats del nostre cervell.

Llavors, vincular la investigació neurocientífica amb la nostra pràctica docent pot servir-nos per planificar millor les nostres classes, per destriar què funciona dels mètodes aplicats, per analitzar què convé modificar, i en definitiva per procurar ensenyar de manera més fructífera. Nodrir-nos de les evidències constatables dels treballs científics sobre el funcionament del cervell ens serà útil per dissenyar estratègies pedagògiques més eficaces.

Principis bàsics de la neurodidàctica aplicats al procés d’ensenyament-aprenentatge

Quines premisses o principis neurocientífics podríem aplicar en l’ensenyament-aprenentatge? Quins són els elements crucials per sumar coneixement i per afavorir els aprenentatges? L’acció, la curiositat, l’atenció, la motivació, les emocions positives, els ritmes i interessos, el joc, el moviment, la formació artística i la col·laboració són els ingredients indispensables que han d’estar presents en les nostres estratègies educatives.

Vegem a continuació cadascun d’aquests aspectes i com intervenen qualitativament en els processos mentals…

El cervell dels alumnes aprèn més bé si:

  1. Tenen un paper actiu i participatiu. Si els nens són protagonistes i responsables del procés, es pot aconseguir un veritable aprenentatge. Ells mateixos han de ser conscients del seu propi progrés mitjançant l’autoavaluació, han de constatar què han après. El mestre té el paper de guia, de manera que la seva funció és la de fomentar l’autonomia dels alumnes i convidar-los en tot moment a aprendre a pensar i a construir per ells mateixos els coneixements en comptes de rebre’ls ja “fets”. [3]
  2. La curiositat regna a les nostres classes. La curiositat és innata, ens acompanya des d’infants, i hem de procurar no perdre-la mai. És la vitamina de l’aprenentatge i encén l’emoció. L’instint d’aprendre ens fa tenir els ulls ben oberts i els sentits preparats per interrogar-nos, amb bona capacitat d’anàlisi i síntesi, sobre com funciona el món que ens envolta. La curiositat és el motor que permet als nens conèixer la realitat de manera global. Hem d’injectar-los la set i el desig de saber propiciant situacions i oportunitats perquè puguin descobrir coses noves.
  3. Des de ben petits, accions com mirar, observar, tocar, examinar, experimentar, fer hipòtesis, verificar-les o refutar-les i plantejar-ne de noves són les vies que ens condueixen a la investigació científica per desxifrar i entendre més bé el nostre entorn i com millorar-lo. Sense cap dubte, la curiositat i el desig de descoberta van lligats a la motivació, al plaer de la recerca i d’aprendre, a l’optimisme, i en definitiva a la creativitat, al pensament innovador, a la recerca de novetats per millorar la realitat i innovar en benefici del bé comú de la nostra societat. [4]

  4. Copsem la seva atenció. Els primers instants de la classe són vitals per tal d’atreure l’atenció dels nens, i per mantenir-la cal generar sorpreses i novetats[5] a l’aula. Hem d’estructurar la classe per fer activitats variades i atractives (perquè sabem que l’atenció segueix l’espurna de la curiositat) i procurar que les sessions tinguin un relat ben construït sobre uns puntals ben marcats: un inici o introducció que il·lumini, que encengui la ment dels alumnes i els impulsi a l’acció; un desenvolupament encisador amanit amb entusiasme i desafiament[6] a l’hora de resoldre problemes que siguin de l’interès dels alumnes en un ambient de diàleg, fugint de la monotonia; i un final que faci que els alumnes esperin la propera sessió amb expectació.
  5. La motivació i l’emoció presideixen les nostres propostes educatives. Són dues portes d’entrada al coneixement; per això hem d’incentivar que els alumnes aprenguin fent i experimentant. Si propiciem classes vivencials que els motivin i emocionin, les experiències vitals incidiran sobre la seva plasticitat cerebral. Per exemple, podem captar l’interès de l’alumnat a través d’un problema que encaixi amb la seva realitat quotidiana.
  6. És un mer efecte dòmino: la vivència genera l’emoció i l’emoció és el trampolí cap a l’aprenentatge. S’aprèn millor a través de la pràctica, i no a través de l’escolta passiva i abstracta. Per tant, el “learning by doing[7] ha de ser una estratègia pedagògica per afavorir un aprenentatge més significatiu i perdurable. [8]

    L’aprenentatge basat en la resolució de problemes i en fer-se preguntes prepara l’alumne per a un present i un futur més enllà de les aules. Quan estem motivats, el cervell allibera dopamina i serotonina, neurotransmissors que intervenen en l’optimisme i el plaer, i com a conseqüència s’afavoreix la motivació, que actua com a catalitzadora, la qual cosa assegura el plaer i el goig d’aprendre. Això farà que els alumnes concebin el coneixement com una experiència d’alegria i felicitat. Per descomptat, a més a més de la satisfacció intel·lectual, promourem la connectivitat neural.

    Per tant, la motivació és el combustible de l’aprenentatge, i sorgeix del desig de resoldre un problema plantejat que ens empeny a acceptar reptes i superar obstacles. Si contextualitzem el problema en la vida real, utilitzem referents propers als alumnes, i els impliquem en la resolució, aconseguirem que l’aprenentatge sigui enriquidor i rellevant. Tot allò que aprenem amb plaer es fixa i perdura durant més temps en el nostre cervell, i, de retop, ho podem aplicar més bé a curt i llarg termini.

    És un gran guany que el nen construeixi el seu propi aprenentatge en un “saber fer” que l’ajudarà al llarg de tota la seva vida. Com a docents, valorem l’“aprendre a aprendre” per a la vida (lifelong learning) com un tresor de l’educació. [9]

    La màxima satisfacció per a l’educador és viure l’instant en què observem com els ulls dels nens brillen i la il·lusió els envaeix quan verbalitzen “ara ja ho he entès!”. Ens recorda les exclamacions entusiastes de tipus “eureka!” en descobrir una cosa que es buscava amb tenacitat o en resoldre una qüestió difícil. Hem de trobar l’incentiu que els empenyi a aprendre amb goig i alegria i els condueixi a seguir aprenent.

  7. Activem les emocions positives perquè el cervell necessita emocionar-se per aprendre. L’emoció és un factor detonant d’aprenentatge. És constatable que els estats emocionals dels nens determinen els seus aprenentatges. No som robots, no aprenem de forma infusa ni emmagatzemem dades fredament, sinó que els records i les emocions estan imbricats. Cognició i emoció formen un binomi inseparable. [10]
  8. Per tant, si volem propiciar emocions positives, serà útil que les nostres aules ofereixin una atmosfera agradable i estimulant.

    L’empatia, el reforçament positiu, la resiliència, l’error vist amb naturalitat, el redisseny dels espais escolars i les tècniques del mindfulness ens han de facilitar submergir-los en un clima afectiu i emocional acollidor:

    • L’empatia és la clau per tal que hi hagi un ambient relaxat i, a més a més, és la base de la cooperació. Aquesta connexió s’enforteix no només amb la màgia de les paraules d’ànim, sinó també amb reforçaments no verbals com els càlids somriures d’aprovació, les mirades confortants i els encoratjadors copets a l’esquena, tots ells aliats ineludibles a les aules. [11]
    • El reforçament positiu fomenta la perseverança en les tasques. Consisteix a acompanyar els alumnes perquè no defalleixin ni desisteixin davant les dificultats en la resolució de problemes, transmetent-los que ens preocupem per ells, que els escoltem. Si els dediquem paraules per animar-los i encoratjar-los, sabran que creiem que poden avançar i superar els obstacles. Es tracta de reforçar la seva autoestima fomentant-los l’esperit d’autosuperació.
    • Quan acompanyem els alumnes en els moments de desànim i de bloqueig, quan els ajudem a afrontar els problemes amb visió positiva, estem fomentant la resiliència[12] entesa com la capacitat humana per sobreposar-se i adaptar-se constructivament a les adversitats, dificultats i vivències negatives. Ser resilient, doncs, significa no deixar-se vèncer pels revessos de la vida, encarar-los i encaixar-los positivament com a oportunitats de millora. I, per extensió, si fomentem la resiliència estarem apuntalant un edifici sòlid personal, afectiu i emocional en els infants, els estarem ensenyant a ser.
    • En aquest camí cap a la descoberta del coneixement, l’error ha de ser considerat com a part del procés d’ensenyament-aprenentatge, i no pas com a sinònim de fracàs que generi estrès i que coarti la creativitat. La creativitat és consubstancial a l’espècie humana, i cal esperonar l’enginy qüestionant l’entorn de manera crítica i analítica, gestant idees originals i útils, replantejant les situacions des de diferents angles, exercitant la imaginació i la intuïció, dubtant, i generant pensament crític. [13]
    • Condicionar i redissenyar els espais escolars també contribueix a crear un ambient que convida a la recerca amb la finalitat d’aprendre i conviure-hi en benestar i confort. Cal harmonitzar la llum natural, l’acústica, la temperatura, el mobiliari i els patis amb els codis del cervell per tal d’afavorir l’aprenentatge i provocar emocions positives. [14] De la mateixa manera, incorporar tècniques de mindfulness (activitats de relaxació i concentració) permetrà incrementar l’atenció, l’autocontrol i l’empatia.
  9. Respectem els ritmes, interessos, nivells, necessitats i estils d’aprenentatge de cadascú, ja que cada cervell té el seu ritme maduratiu. Sabem que no tothom respondrà de la mateixa manera a les estratègies pedagògiques que proposem; així doncs, hem de tenir molt clar que hem de planificar activitats pensant en diferents formes d’ensenyar per a diferents formes d’aprendre. Atès que l’aula presenta diversitat de nivells, necessitats i interessos, el gran repte del docent és aconseguir que cada alumne tregui el màxim profit de les seves habilitats i capacitats per arribar al desenvolupament humà individual òptim. Hem de conèixer el punt on es troben els nostres alumnes i les seves potencialitats i capacitats per tal d’ajudar-los a fer el seu camí, el seu viatge personal.
  10. Podem oferir-los activitats que integrin les competències bàsiques de manera contextualitzada tal com es donen a la vida. Les assignatures no s’han de tractar com a compartiments estancs i segellats; hem de tendir al trencament de fronteres entre les diferents àrees, és a dir, optar per la transversalitat i la interdisciplinarietat. La meta és activar el màxim nombre possible de xarxes neurals i regions del cervell en pro de la plasticitat i la connectivitat neurals. Hem d’instar els alumnes a ser competents i capaços de mobilitzar i aplicar sabers diversos per actuar eficaçment.

  11. Aprofitem els beneficis del joc com a gran potenciador didàctic. Sovint el joc s’infravalora o és considerat com una pausa de l’“aprenentatge seriós”; ben al contrari, però, és una eina pràctica que incita els nens a adquirir i assolir coneixements i experiències.
  12. Si els alumnes perceben les tasques que els presentem com un joc (és a dir, si les tasques concentren els components essencials de tota activitat lúdica, com són la curiositat, l’atenció, el plaer, l’emoció, la motivació, el repte, la resolució de problemes, la presa de decisions, la col·laboració i la recompensa), els estarem empenyent a aprendre de forma divertida i lúdica, amb la qual cosa gaudiran i aprendran a la vegada sense adonar-se que ho estan fent. [15]

  13. Afegim el moviment i l’esport a les nostres pràctiques a l’aula. Tant l’educació física com la psicomotricitat faciliten el desenvolupament motriu i el rendiment del cervell. La pràctica de l’esport estimula la producció d’endorfines (també anomenades “hormones de la felicitat”), que són les responsables de la sensació de benestar físic i mental i promouen la plasticitat cerebral. La fusió entre plaer, optimisme i alegria amb concentració, atenció i motivació queda ben patent. Per exemple, podem contemplar les TPR (Total Physical Response)[16] en la nostra pràctica docent per fomentar l’adquisició de segones llengües.
  14. Potenciem la formació artística. La música i les altres arts estimulen els processos mentals; contribueixen al desenvolupament de les capacitats cognitives, emocionals i socials; fan emergir la creativitat; i comparteixen xarxes amb altres activitats com la logicomatemàtica, la presa de decisions i el llenguatge. Per tant, no podem dubtar de l’impacte positiu de la formació artística en la plasticitat cerebral i, com a conseqüència, en l’aprenentatge.
  15. L’alumne treballa amb els companys, perquè el cervell és un òrgan social que aprèn fent coses amb altres persones. L’ésser humà és social, es reconforta quan rep una valoració social positiva, amb l’acceptació gratificant obté benestar emocional. Aquesta recompensa o bonificació plaent, fruit del reconeixement grupal i social, és ben útil a l’hora de treballar a classe de manera col·laborativa, cooperativa, en plena sinergia. Hem de valorar l’ajuda mútua entre iguals. Els projectes en grup permeten elaborar raonaments i argumentacions, intercanviar coneixements, contrastar opinions i punts de vista, entendre el valor del diàleg com a via per posar en comú diferents perspectives i arribar a acords, debatre, interaccionar, exposar conclusions, acordar decisions, i en definitiva aprendre a unir forces per a un objectiu comú: fer possible un món més humà i més feliç.

En resum

La pràctica educativa és la concatenació d’intuïció, experiència, vocació, paciència i optimisme. L’art d’ensenyar a saber pensar, a saber fer, a saber aprendre, a saber conviure i a saber ser resulta feixuc, però alhora és immensament gratificant.

Els docents estimem la nostra feina i estem aprenent i formant-nos contínuament al llarg de la nostra trajectòria professional. Aspirem a millorar l’aprenentatge, apostem no només per crear lligams entre les disciplines humanístiques i les tecnològiques, sinó també per estar al dia de les aportacions i evidències científiques de la neurociència en el camp de l’educació. Ens interessem per conèixer com aprèn el cervell, òrgan en constant remodelació, per optimitzar l’aprenentatge.

Per tot això, ens proposem oferir i dissenyar pràctiques d’aula neuroeducatives que potenciïn i respectin el desenvolupament dels infants i facilitar contextos d’ensenyament-aprenentatge més adients i efectius. Sempre hem de buscar l’harmonia amb els eixos vertebradors de l’acció educativa:

  • Aprendre a ser per mitjà de l’activitat i l’experiència.
  • Respectar la singularitat de cada nen.
  • Sintonitzar amb els talents, interessos i emocions de cada nen.
  • Estimular la curiositat pel món que ens envolta.
  • Inspirar emoció, que predisposa a l’acció.
  • Copsar l’atenció i encendre la flama de la motivació.
  • Potenciar l’aprenentatge globalitzat per competències.
  • Presentar les activitats de manera transversal, atès que el cervell no treballa de manera parcel·lada, sinó com un tot.
  • Integrar l’activitat física i artística per afavorir les habilitats cognitives i les destreses creatives.
  • Avivar la creativitat i conrear la imaginació.
  • Promoure la gimnàstica neuronal.
  • Construir coneixement en grup, cooperant amb els altres.
  • Experimentar plaer en l’adquisició de coneixements i suscitar la passió per aprendre per no deixar mai de créixer

De fet, la vida és un aprenentatge constant, i en aquest món cada vegada més complex hem de proporcionar als alumnes eines útils que els ajudin a ser éssers reflexius, actius, respectuosos, amb pensament analític i creatiu, amb esperit crític, i amb sentit cívic. En aquest present, i, per descomptat, en un futur de canvis trepidants, han de ser agents de transformació, plantejar propostes i iniciatives noves amb esperit emprenedor per construir un món més just, solidari i cordial.

Cada personeta és un projecte, i la nostra tasca és ajudar les personetes que tenim a l’aula a desplegar les seves capacitats i talents per participar en el gran joc de la vida, en el qual cada dia és nou i està ple de possibilitats.

Maria Josep Martínez Garrote
Mestra de Primària
mmart167@xtec.cat

  • [1] En terminologia de la neurociència, s’estableixen tres períodes de maduració del cervell que ens poden donar pistes sobre en quin moment un aprenentatge es veu més afavorit que un altre: la primera finestra correspon als 3 primers anys, la segona finestra comprèn dels 4 als 11 anys, i la tercera correspon a l’adolescència.
  • [2] David Bueno parla de la “cervelloflèxia” i del procés de neurogènesi (com es generen noves neurones, noves connexions i noves sinapsis) o “cablejat” del cervell humà, ja que qualsevol aprenentatge que realitzem modifica físicament l’estructura neuronal del nostre cervell. Aquesta magnífica arquitectura cerebral possibilita que puguem adquirir nous coneixements més enllà de l’adolescència, perquè la plasticitat neural no es deté mai.
  • [3] Plutarc, historiador i filòsof de l’antiga Grècia, deia: “La ment no és un got per omplir, sinó un foc per encendre”.
  • [4] Ja el pedagog suís Jean Piaget afirmava que el gran propòsit de l’educació és aconseguir que l’ésser humà faci coses noves i que no repeteixi simplement allò que les generacions anteriors han fet. Per tant, la fita no és reproduir, sinó crear i innovar.
  • [5] Fins i tot la repetició de conceptes ja treballats prèviament ha d’anar acompanyada de la novetat; així contribuirem plenament a repassar-los i refrescar-los per ampliar-los i reforçar alhora les xarxes neurals.
  • [6] Hem de proporcionar als infants reptes abordables amb un nivell de desafiament moderat i adequat a les seves habilitats i coneixements; així s’endinsaran en els móns de la recerca i, amb l’ajut necessari i amb esforç, no només arribaran a bon port, sinó que a més gaudiran del camí de la descoberta, i això els servirà d’al·licient i els incitarà a seguir aprenent.
  • [7] El filòsof i pedagog americà John Dewey proposava un enfocament didàctic orientat a l’educació per l’acció (aprendre fent) i posava l’èmfasi en l’activitat de l’infant.
  • [8] David Ausubel definia l’aprenentatge significatiu com el tipus d’aprenentatge en què el nen relaciona la informació nova amb la que ja posseeix i, a partir d’aquestes dues, reajusta i reconstrueix el seu coneixement.
  • [9] Jacques Delors remarcava els quatre pilars de l’educació del segle XXI: aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a conviure i aprendre a ser.
  • [10] El psicòleg nord-americà Daniel Goleman definia la intel·ligència emocional com la capacitat per gestionar adequadament les emocions pròpies i les alienes.
  • [11] Els neurocientífics destaquen el paper de les neurones mirall en l’aprenentatge no només motriu, sinó també social (sentir, compartir emocions i posar-se a la pell de l’altre). Les actituds s’aprenen per la imitació, que és un mecanisme per adaptar-nos a l’ambient natural, social i cultural on vivim.
  • [12] En física, la resiliència es relaciona amb l’elasticitat dels materials davant una energia de deformació.
  • [13] Albert Einstein ja indicava la manera de procedir en el mestratge amb els seus estudiants: “Jo no ensenyo als meus alumnes, només els proporciono les condicions en què puguin aprendre”. També destacava quin és el paper de l’educació: “L’educació no consisteix a memoritzar informació, sinó a entrenar la ment per pensar”.
  • [14] L’anomenada neuroarquitectura vetlla per habilitar espais neuroeducatius amb l’objectiu de beneficiar l’acció educativa.
  • [15] Les màximes horacianes “delectare et prodesse” i “dulce et utile” ja feien èmfasi a instruir delectant i aprendre divertint-se. Actualment, es parla de ludificació entesa com l’ús de dinàmiques de joc en activitats no pròpiament recreatives amb la finalitat de potenciar la motivació.
  • [16] La Total Physical Response (resposta física total) a ordres verbals és un mètode desenvolupat pel psicòleg James J. Asher per tal de col·laborar en l’aprenentatge del llenguatge. Un exemple de TPR és la pràctica anomenada “Simon Says”.

Bibliografia

  • Blakesmore, S.; Frith, U. Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Barcelona: Ariel (2005).
  • Bueno, D. Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro. Barcelona: Plataforma Editorial (2016).
  • Bueno, D. Neurociència per a educadors. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat (2017).
  • Davidson, R. J. El perfil emocional de tu cerebro. Barcelona: Destino (2012).
  • Delors, J. La educación encierra un tesoro. París: Santillana; Unesco (1977).
  • Mora, F. Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial (2013).

Article inèdit.

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir el correu brossa. Aprendre com la informació del vostre comentari és processada