Montserrat Garcia Pons

L’objectiu d’aquest article és complementar amb claredat, sense complexes i sense embuts el treball de grafisme al parvulari i intentar mostrar coherència pedagògica en el seu tractament tenint presents les capacitats generals dels alumnes de 3 a 5 anys respecte a l’evolució de la realització del traç (es produeix una maduració progressiva del control del to muscular, de la postura, de la prensió i de la dominància lateral).

Els objectius del grafisme poden passar desapercebuts en una programació perquè hi ha una manca de definició específica del que es pretén, la qual cosa dóna com a resultat formulacions genèriques com “adquirir domini en els moviments bàsics de l’escriptura”, “escriure paraules utilitzant la lletra majúscula”, “iniciar-se en el traç de la lletra cursiva”, o “adquirir domini en el traç de les grafies”.

Tendències

Actualment hi ha un sector de mestres d’educació infantil que ha viscut una escolaritat (la seva) en què les activitats de cal·ligrafia tenien un pes específic considerable (Quaderns Rubio). A l’escola del franquisme es treballava més la forma que no pas el contingut; en canvi, l’escola democràtica no dóna tanta importància a la forma i potencia l’ús comunicatiu, la funcionalitat i la pragmàtica de l’escriptura.

Als anys 80, Anna Teberosky i Emilia Ferreiro van realitzar unes investigacions sobre el procés de construcció dels coneixements en el domini de la llengua escrita i van proposar una eina d’avaluació que permetia situar l’alumne en l’etapa d’adquisició del llenguatge escrit en què es trobava per tal de poder pensar en com se’l podia ajudar a avançar fins al nivell següent. Una conclusió del seu estudi va ser que el procés d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura és sempre el mateix, independentment del mètode d’aprenentatge que es faci servir.

La perspectiva funcional aterreix l’escola i dilueix la importància del treball gràfic sense explicitar cap missatge sobre aquest aspecte formal. L’escola s’aboca a replantejar-se un altre cop com ensenyar a llegir i a escriure sense preguntar-se el perquè i deixa en mans de l’alumne la gestió del treball gràfic, a la deriva de la pròpia evolució madurativa.

Del grafisme no se’n parla i, si es fa, es remouen sentiments i emocions personals situats en un passat llunyà. Per això en els equips de treball d’educació infantil i de cicle inicial de primària sovint es produiexen discussions, que no ajuden ni de bon tros l’alumne ni el docent.

En aquest article tinc la intenció de trencar una llança a favor d’un respecte merescut a l’ensenyament del traç de la lletra que ajudi el lector a llegir-la. Es tracta de facilitar la llegibilitat tipogràfica al receptor d’un text, d’una frase o d’una paraula, perquè l’alumne aprengui des dels seus inicis d’escolaritat la importància del fet que se’l pugui comprendre a través del missatge escrit.

Diferents estils i pensaments

Quan és hora de dissenyar l’activitat motriu del traç de les lletres, influeixen la filosofia, la metodologia, la manera de fer de cada mestra i de cada escola, etc. Parlem d’un estil educatiu que configura una manera de treballar, una manera de veure l’alumnat; per tant, la programació de cada nivell escolar pot passar a ser lletra morta, i cada mestra treballarà el que cregui més convenient a la seva aula amb els seus alumnes.

A cada aula ens podem trobar mesures metodològiques més o menys rígides envers el tractament de la cal·ligrafia. Però, es dóna o no es dóna importància a fer una lletra clara i entenedora?

Hi ha mestres que pensen que el teclat de l’ordinador treu a l’alumne el pes d’haver de fer bona lletra per tal que se l’entengui quan s’expressa per escrit. Hi ha mestres que es pregunten per què no aprendre a llegir i a escriure amb el teclat i abandonar els estris arcaics de l’era Guttenberg per tal d’entrar amb peu ferm dins l’era d’Internet. També hi ha docents que creuen que l’escriptura manuscrita s’utilitza ben poc en l’activitat diària d’un adult. Hi ha qui creu que el domini del traç de les grafies no és imprescindible per tenir un coneixement de l’escriptura: hi ha persones amb afectacions motrius que resolen l’acció d’escriure amb mitjans alternatius. Però també hi ha mestres que diuen que el teclat no ha substituït ni de bon tros el llapis ni el bolígraf, i que activitats com escriure una nota d’avís o de recordatori, emplenar un formulari administratiu, fer la llista de la compra, anotar puntuacions en un joc de taula, prendre nota mentre es parla per telèfon, agafar apunts a classe, o respondre als exàmens escrits de la universitat, són activitats ben vigents.

Penso que l’aprenent ha de poder viure l’aprenentatge de l’escriptura realitzant activitats que li siguin útils per comunicar-se, i que alhora s’ha d’esforçar a fer bona lletra perquè la producció escrita sigui entenedora, la qual cosa requereix un entrenament de l’habilitat motriu.

S’ha de fer un debat de consens per arribar a definir els objectius de grafisme, ja que hi ha mestres que han begut de diferents fonts, d’aprenentatges personals i d’experiències laborals més o menys renovadores, conservadores o continuistes.

Tothom estarà d’acord amb el fet que aprendre a escriure requereix l’organització de moviments que ens permetin reproduir lletres fent confluir les activitats neurològica, visual i psicomotriu.

Quina postura ha de prendre l’escola davant les necessitats d’escriptura actuals?

L’objectiu gràfic és homogeni o és heterogeni davant del grup d’alumnes? Els docents podem demanar el mateix a tothom, però hi ha alumnes que no poden aconseguir-ho en el moment en què es requereix; per tant, per tal de no fer-los perdre la motivació i que puguin continuar esforçant-se davant les dificultats, s’ha d’adaptar el grau d’exigència depenent de cada alumne.

La professora María Peñafiel desfà, en certa manera, l’entrellat de tot això:

Les lletres estan representades en el cervell de manera diversa, és a dir, que les percebem no només amb la vista, sinó també amb el tacte i a través de la simulació mental dels moviments que s’executen quan escrivim. En definitiva, llegir és escriure. En aquest procés hi participa una xarxa neuronal extensa que s’activa quan aprenem a llegir i quan escrivim amb el llapis. A cada lletra li correspon un sol moviment, un patró específic.

El que ens assenyala la professora Peñafiel és que no hem de passar per alt la importància d’executar el traç de les lletres, no hem de perdre de vista que dins el procés d’aprenentatge de la lectoescriptura hem de tenir presents els exercicis de grafisme.

A partir d’aquí, la incògnita resideix en el fet de saber fins a on exigir sense tornar a l’època repressiva i rígida dels quaderns específics de cal·ligrafia però, alhora, sense quedar-nos amb la permissivitat ni amb la creença que el més important és transmetre el missatge sense mantenir les formes i amb la lletra que a l’alumne li plagui.

Cal definir-se

L’equip de mestres de parvulari es pot preguntar sobre com portar a terme el tractament del grafisme de la manera més coherent, adequada i respectuosa possible amb l’evolució motriu de l’alumne d’entre 2 i 6 anys.

La majoria de les escoles treballen amb la lletra de pal fins que acaben el cicle d’infantil, i comencen a treballar la lletra cursiva a finals de P5 i començaments de primer de primària. Aquest aspecte tipogràfic de la lletra de pal es viu amb força claredat metodològica quan s’ha fet evident la facilitació a l’entrada del món de l’escriptura a una edat primerenca. Però aquest encavalcament de la lletra lligada entre infantil i primària porta a força discrepàncies.

El desenvolupament grafomotriu està relacionat amb factors maduratius: la integració perceptiva visual i motora, el desenvolupament de l’estructuració espacial i temporal, i l’adequada motricitat general (coordinació, equilibri i velocitat, motricitat manual, i definició de lateralitat). Hem de tenir present que l’escriptura no és un aprenentatge natural com caminar, saltar, córrer, baixar i pujar escales, o agafar una  cullera; ja ens ho diu Coltheart (1978) quan critica el concepte de maduresa per a la lectoescriptura: no parlem d’un aprenentatge evolutiu, sinó d’un aprenentatge artificial que necessita un ensenyament i un entrenament sistemàtic.

Sabem que l’alumne ha d’aprendre a expressar-se per escrit per, més endavant, poder escriure un informe, redactar un correu electrònic, elaborar un projecte professional, etc. No hem de perdre de vista la planificació, la coherència i la cohesió del text, ni tampoc el lèxic, la gramàtica, l’ortografia, etc. Cal tenir presents uns aspectes formals bàsics quant a la utilització de l’espai gràfic, l’ús de pautes i la posició del llapis, així com la netedat, els marges, els títols, la disposició del text en el paper, l’alineació, la tipografia i la cal·ligrafia, tenint en compte, sobretot, que la lletra sigui entenedora per tal que pugui ser llegida.

El relat gràfic a educació infantil

Al parvulari, l’alumne aprèn a escriure les diferents lletres de l’abecedari a través de diferents jocs i exercicis que pot realitzar al llarg del dia, la qual cosa comporta un entrenament oculomanual que es generalitza quan dibuixa, pinta, retalla, envernissa, encola, punxa, estripa, enganxa, desenganxa, etc. Les diferents activitats de tècniques plàstiques ajuden a millorar les habilitats motrius, les activitats psicomotrius (amb cercles, mocadors, cordes, estores, pilotes, bastons, calaixos, etc.) o la transcripció gràfica de les audicions musicals.

Les lletres de pal són més fàcils d’escriure (tot i que siguin més difícils de llegir perquè gràficament es diferencien ben poc entre elles), i és per això que motiven més l’alumnat quan comença a aprendre. A més, es tracta d’un tipus de lletra que no requereix gaire instrucció i que es pot copiar o reproduir sense moltes indicacions. Però si veiem que l’alumne no segueix les característques tipogràfiques de les grafies haurem d’incidir en el procés de realització del traç per afavorir la intel·ligibilitat de les lletres.

L’alumne de parvulari va madurant progressivament en la coordinació mà-ull, es va definint lateralment i va desenvolupant la funció simbòlica.

El relat gràfic a P3

Quan entren a l’escola, els alumnes més petits veuen que tot el que els pertany (els seus objectes personals) està marcat amb el seu nom amb l’objectiu d’una identificació personal dins el context alfabetitzador escolar. L’alumne comença a adonar-se del significat del seu nom propi a travès de la rutina en què està immers; per exemple, passar llista (qui ha vingut i qui no ha vingut a l’escola, el grup de nens que se’n va a la piscina, els nens que es queden a dinar a l’escola, etc.) és una activitat diària d’organització de l’escola que l’ajuda a situar-se en el temps i en l’espai i, a més a més, el convida a identificar el seu nom i els dels altres companys.


Fantàstic! Tot i que no hem de perdre de vista la complexitat que comporta identificar i percebre visualment un grup de lletres juntes com a pròpies (és una abstracció d’un codi escrit, amb ratlles rectes i corbes que van cap amunt, cap avall, cap a un costat i cap a l’altre), resulta que es poden reconèixer com a particulars.

A P3 ens belluguem en una situació meravellosa: “tinc un nom que es pot escriure!”. Escrivim fent servir un llapis, però no de qualsevol manera, no com si fos un branquilló per fer pastetes amb la sorra del pati; s’han de posar els dits d’una manera determinada: el polze i l’índex fan la prensió i el dit cor aguanta. El llapis té una forma hexagonal que convida a fer-ho bé i, així i tot, s’ha d’entrenar la coordinació de la mà amb l’ull.

Hi ha alumnes que tenen més o menys facilitat, necessiten més o menys temps, per aprendre a fer la prensió correcta i per percebre el temps juntament amb l’espai que necessiten per realitzar l’activitat gràfica.

A P3 són adients els exercicis de traç gran amb paper d’embalar (a la pissarra de l’aula i a la digital), amb la tableta informàtica, fent servir diferents materials pictòrics, amb serradures, fent camins, amb jocs de motricitat general, etc. Es tracta de provar amb diferents exercicis el traç vertical, l’horitzontal, el d’esquerra a dreta i el de dreta a esquerra, col·locant ara els suports a terra i ara en posició vertical, i fent servir eines diferents (pinzells, esponges, tampons, etc.).

El format de paper que ajuda a experimentar amb el traç és el DIN A3, que facilita a l’infant més llibertat de moviment, de manera que el convida a experimentar; no hem d’oblidar que la majoria d’infants d’aquestes edats produeixen els gargots propis del seu desenvolupament cognitiu i motriu (quan avaluem el grup d’alumnes, recollim produccions gràfiques molt diverses).

Cal tenir present el desenvolupament evolutiu del grafisme de Secadas, Rodríguez i Alfaro (1994): als 3 anys es poden ensenyar les lletres que deriven de formes circulars; més endavant, cap als 4 anys, les que comporten traç vertical i horitzontal (/e/, /f/, /t/, /l/, etc.); i cap als 5, els traços oblics (/v/, /x/, /w/, /y/, /k/). Tenir com a referència aquesta informació sobre la progressió ens possibilitarà ser més o menys exigents amb els alumnes quan escriuen el seu nom.

L’alumne de P3 pot acabar el curs escrivint el seu nom propi. O no. La representació gràfica és complexa: hi ha un ventall molt variat de nivells gràfics en aquesta edat, els moviments de rotació i translació comporten una maduració de la percepció visual i de la coordinació motriu fina, i també s’ha de tenir en compte la motivació o interès del nen en aquest aprenentatge i la seva seguretat personal davant les dificultats i davant els esforços.

La repetició gairebé diària fent servir suports i materials diferents facilita la memorització visual, auditiva i gràfica dels alumnes. Per exemple, se’ls pot acompanyar en l’escriptura del seu nom amb pautes dels moviments motrius que requereix cada grafia: anem a escriure la A…: puja, baixa i tanca.

El relat gràfic a P4

L’alumne de P4 es presenta més desimbolt a l’hora d’escriure el seu nom: l’ha escrit força vegades, de manera que ha agafat agilitat motriu i visual i, sobretot, ha memoritzat l’ordre de les lletres i les seves característiques gràfiques. Sense adonar-se’n, els alumnes van reduint la mida de la lletra perquè adquireixen un millor control del traç, més control muscular.

És interessant que l’alumne es pugui adonar dels moviments que ha de realitzar i de la direcció del traç de les lletres del seu nom. Hi ha alumnes que no acaben de fer la grafia correctament perquè hi ha traços que queden desconnectats, perquè creen els seus propis dissenys gràfics, perquè inverteixen o giren la lletra, etc. Són errors gràfics que poden quedar-se fixats, i costa molt rectificar-los si no s’esmenen en el moment de l’aprenentatge.

Al començament de P4 es recull el ventall exquisit dels diferents ritmes d’aprenentatge gràfic: hi ha alumnes que no escriuen el seu nom amb totes les lletres, n’hi ha que fan pseudolletres, n’hi ha que tenen dificultats en alguna lletra en concret quan el traç no és fàcil perquè han de fer moviments diferents, n’hi ha que tenen un nom molt llarg i deixen molt espai entre les lletres o bé les encavalquen, i altres tenen el nom molt curt i encara així emplenen tot l’espai amb unes lletres enormes.

La mestra ha de poder valorar els alumnes i exigir a cadascun d’ells el que pot arribar a fer. Les habilitats motrius s’han d’entrenar perquè evolucionin. Si es té present aquest requisit, pocs alumnes haurien de tenir dificultats amb l’activitat gràfica de les lletres.

Què podem demanar a un alumne de P4?

A l’alumne de P4 li podem demanar que mantingui l’ordre de les lletres i “que no es trepitgin”, que les escrigui una mica separades per tal que es puguin llegir bé però tampoc massa perquè no semblin lletres aïllades.

A l’hora de reproduir el nom, es poden establir diferents grups d’alumnes: els que poden reproduir-lo sense copiar perquè l’han memoritzat, els que poden copiar el nom que hi ha a la taula o en un cartronet, els que necessiten la mestra al costat perquè els marqui quina lletra han d’escriure, els que han de tenir la pauta puntejada, els que ho saben fer tan bé que fan mala lletra per avorriment o per presses, els que necessiten que se’ls expressi el moviment que ha de fer la mà amb el llapis (amunt, avall, a un costat, atura’t), etc. No tots els alumnes tenen les mateixes facilitats per situar-se en l’espai.

Als alumnes que han après a escriure el seu nom i l’han memoritzat, els hem de deixar que gaudeixin d’aquest moment tan especial i que practiquin una vegada i una altra. És un retrobament diari amb ells mateixos: “sóc jo, m’estic fent gran, puc escriure el meu nom sense ajuda”. Els retoladors són un material que els permet donar color (els agrada fer decoracions, combinacions diferents, etc.). A mesura que el traç vagi madurant, es pot anar reduint el gruix dels estris (llapis, retoladors, ceres, pinzells, etc.).

Un cop el nom propi està consolidat, hem d’assegurar l’horitzontalitat de l’escriptura, la direcció d’esquerra a dreta, i que no hi hagi girs ni inversions ni omissions. Llavors, cap a finals de P4 (quan ja s’haurà pogut explorar més amb els traços de les lletres), hem d’aconseguir un traç clar.

A P4 s’afegeix l’escriptura de la data; això vol dir que els nens han d’aprendre a orientar-se en la còpia del dia de la setmana; cada escola estableix els criteris de la posició espacial que ha d’ocupar la data en el format del full de paper. La còpia és un dels exercicis fonamentals a P4 i obliga a portar a terme un treball d’atenció i de concentració elevat. És una tasca que costa molt als alumnes amb dificultats d’aprenentatge i d’autocontrol conductual. La còpia ajuda a memoritzar visualment les lletres i les paraules.

El relat gràfic a P5

En aquest nivell es mantenen els exercicis de còpia i es realitzen amb més freqüència tasques de dictat amb pautes gràfiques que orienten el lloc i la direcció en què s’ha d’escriure cada paraula. Es poden malinterpretar com a “aprenentatges poc significatius” i són activitats essencials en l’automatisme del traç de les lletres.

L’alumne de P5 es llença a l’activitat de l’escriptura espontània de petits textos, on els quals es pot trobar davant un full blanc amb o sense pauta. Penso que la pauta ajuda a l’entrenament gràfic en aquests moments d’iniciació; si es fa alguna activitat d’escriptura sense pauta, ens pot servir per avaluar si l’alumnat generalitza l’aprenentatge fent servir les consignes d’espai, mida i direcció.

Ens trobem amb força alumnes que comprenen el sistema de l’escriptura, és a dir, que han arribat a l’etapa alfabètica. És un bon moment per introduir i practicar grafies amb lletra lligada, perquè l’alumne ja està madurativament preparat per assumir l’aprenentatge dels al·lògrafs amb els girs dextrogirs i levogirs.

Els avantatges de la lletra lligada són els següents: es fa d’un sol traç, sense aixecar el llapis del paper; les lletres comencen en el mateix lloc i segueixen la mateixa direcció cap a dalt i cap a la dreta, de manera que permeten tenir un punt de referència clar per a totes les grafies; potencia la personalització de cada lletra (cadascuna té uns trets tipogràfics que faciliten la paraula com a unitat gramatical i ajuden l’alumnat de 5/6 anys a comprendre la norma arbitrària de la separació de les paraules); i, sense cap dubte, és més fàcil de llegir.

La lletra cursiva o manuscrita és una lletra escolar que ens serveix per a l’aprenentatge de la lectoescriptura; l’infant definirà el seu propi estil de lletra més endavant. Aquest és un tema conflictiu a les escoles perquè es creu que aprendre a fer el traç cursiu requereix molt entrenament, així que si els nens arriben una mica entrenats a primer nivell de cicle ini-cial, el mestre que reculli el testimoni ho agrairà. Penso que tenir presses és un error, perquè el procés per memoritzar els moviments s’agafa amb més o menys facilitat depenent de cada alumne i no hi ha necessitat de viure amb angoixa el canvi de lletra. A mesura que l’alumne vagi entrant en l’etapa alfabètica, se li pot oferir la possibilitat d’aprendre a escriure el seu nom, que sempre fa molta il·lusió.

El psicòleg Eduardo Herrera Cantera expressava en la ponència del mes de novembre del 2010, a les Jornades PrisMa sobre les dificultats de la lectoescriptura, que hi ha quatre motius per aprendre a llegir i escriure amb lletra lligada:

  • El 99% de les lletres que veuran els alumnes al llarg de la seva vida seran minúscules.
  • Els alumnes amb facilitat lectora canviaran de lletra de pal a lletra lligada de forma natural i sense esforç, però aquells que presenten dificultats ho tindran més complicat (en molts casos serà com començar de zero).
  • Les inversions són molt més freqüents quan s’escriu en lletra de pal.
  • La lletra de pal obliga a aixecar el llapis, de manera que exigeix més rendiment a la memòria de treball.

No hem d’oblidar fer servir materials que ens ajudin a integrar els moviments gràfics (lletres de paper de vidre, guixos a la pissarra, retoladors gruixuts, pissarres màgiques, pissarres digitals, paper de calcar, pissarres blanques, panells de traç, fulls pautats, etc.).

La percepció tàctil de les lletres reforça molt la relació entre la percepció visual i auditiva de les lletres. L’infant es forma una visió espacial de les lletres que toca i, alhora, una visió seqüencial en el temps, i així uneix el caràcter espacial de la visió amb el temporal de l’audició. Montessori ho aplicava amb les lletres confeccionades amb paper de vidre: es pot començar amb les lletres més fàcils d’enllaçar (/i/, /u/, /t/, /e/, /l/, /n/, /m/), continuar amb les que es fan amb moviment d’anada i tornada (/c/, /a/, /d/, /g/), seguir amb les que pugen o baixen i es tanquen (/j/, /g/, /q/, /y/), i acabar amb les més difícils (/f/, /v/, /b/, /r/, /o/, /s/, /x/). les lletres /z/ i /k/ les podem trobar en dues versions; és preferible la més senzilla. És adient ensenyar sense presses una lletra darrere l’altra, organitzant exercicis de traç pautats per ordre de dificultat. Es fa necessari un seguiment individual; per tant, cal tenir present la metodologia d’organització dels alumnes, de l’espai i del temps per poder oferir l’atenció personalitzada.

Els referents de les lletres a l’aula ajuden que es pugui veure la lletra de pal juntament amb la lletra lligada; d’aquesta manera l’alumne pot consultar-ho en qualsevol moment i s’afavoreix la seva autonomia.

L’aprenentatge de la unió afavoreix la rapidesa i la desimboltura de l’escriptura, ajuda a prendre consciència de l’arbitrarietat de la separació de les paraules dins la frase i, a més a més, permet una reflexió fonològica de la lletra mentre aquesta s’escriu.

Per introduir la lletra cursiva es pot pautar el full amb la doble ratlla, que ajuda l’alumne a centrar-se en els trets distintius de cada grafia. És adequat donar-li pautes que l’ajudin a situar-se en l’espai quan s’entrenin habilitats motrius del traç.

Què hem de tenir present quan enfrontem l’alumne amb l’activitat d’escriure?

  • Proporcionar-li paper en blanc sense pauta: això ajudarà l’alumne a bellugar-se en un terreny d’autoregulació que l’obligarà a crear els seus propis marges, i l’espai interlineal l’acostumarà a viure aquest enfrontament amb l’espai en blanc amb certa autonomia, sense cap línia que li indiqui on ha de començar, continuar o acabar.
  • L’actitud corporal del nen davant del paper: és molt important que estigui ben assegut, amb el tronc tocant el respatller de la cadira, el cul ben aferrat al seient, els peus en contacte amb el terra, el cap lleugerament inclinat però no recolzat sobre la taula o el braç, una mà aguantant el paper, i l’altra mà agafant el llapis. Cal evitar que el full de paper es giri de forma inadequada: s’ha de mantenir en posició horitzontal o vertical. La comoditat ha de beneficiar l’eficàcia de l’activitat gràfica i millorar el producte final.
  • La prensió correcta del llapis: en aquesta etapa inicial d’aprenentatge és fonamental  incidir en la prensió correcta del llapis per tal que no es consolidi un mal hàbit posicional de la pinça sobre el llapis.
Dificultats gràfiques

L’equip de mestres d’educació infantil reconeix quan hi ha dificultats gràfiques; el docent treballa amb grups nombrosos d’alumnes d’entre 2 i 6 anys que informen curs rere curs de la seva capacitat gràfica general, així que li resulta fàcil detectar l’infant que necessita més o menys temps, més o menys entrenament.

Encarna Pérez, professora de l’assignatura intervenció logopèdica en les alteracions del llenguatge, dels estudis de logopèdia, expressa que el procés evolutiu del grafisme finalitza cap als 6 anys. Per tant, les dificultats que perdurin més enllà dels 7 anys no poden considerar-se evolutives i necessitaran una intervenció específica.

La dificultat pot ser causa de problemes de coordinació general que no afectin l’expressió escrita en concret i que no perjudiquin el procés d’aprenentatge de la lectoescriptura en general. A més, cal conèixer l’alumne, la seva evolució acadèmica, la seva actitud davant la feina, i les seves dificultats i habilitats motrius generals.

Per tal que els aprenentatges es consolidin, les correccions que es duen a terme al parvulari han de ser immediates a l’error. L’alumne ha de captar la importància de realitzar de forma correcta l’activitat per facilitar la lectura posterior al receptor. Un exercici que serveix perquè l’infant prengui consciència de la necessitat de fer una lletra clara consisteix a fer-li llegir petits textos dels companys, o també es poden repartir fulls entre els alumnes i fer-los llegir els seus noms.

L’aprenentatge ha d’estar ben estructurat en els seus inicis per tal de poder prevenir possibles dificultats posteriors.

Recursos humans

Quan hi ha desconcert en el tractament de la importància del grafisme en el cicle d’educació infantil, el mestre d’audició i llenguatge pot participar en la definició dels objectius curriculars informant i ajudant els docents a situar-se en la línia d’actuació davant del treball gràfic de l’aprenentatge de la lectoescriptura.

Penso que l’escola ha anat buidant el contingut del seu aprenentatge més bàsic (com és l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura) i s’ha anat omplint durant aquests últims 20 anys de temes transversals que posaven pals a les rodes a la tasca més essencial del docent. Fer bona lletra no ha estat mai de moda, però és necessari per poder comunicar.

___________________
Vull agrair sincerament a Encarna Pérez Pérez,
doctora en psicologia, logopeda i professora de
la UAB, la seva col·laboració a l’hora d’escriure aquest article.

Montserrat Garcia Pons
Mestra d’educació infantil i primària
Logopeda col·legiada 08/3553
mgarc254@xtec.cat

BIBLIOGRAFIA

  • COLTHEART, M. Lexical access in simple reading tasks, dins G. Underwood [ed.], Strategies of information processing. London: Academic Press (1978).
  • FONS, M. Llegir i escriure per viure. Alfabetització inicial i ús real de la llengua escrita a l’aula. Barcelona: Graó (2004).
  • PEÑAFIEL, M. Guía de intervención logopédica en la disgrafía. Madrid: Síntesis (2009).
  • SECADAS, F.; RODRÍGUEZ, M. T.; ALFARO, I. Escribir es fácil. Madrid: TEA Ediciones (1994).

 

Publicat en la revista Educat núm. 9
Descarrega’t el PDF


Paraules clau:
 

7 comentaris per a El grafisme al parvulari

  1. Concepció Tarradas i Riera escrigué:

    És molt important fer bona lletra. Més ho és però que els alumnes agafin gust per l’escriptura i se sentin ilusionats i capaços. Abans que dedicar-nos a fer un bon traç hem d’assolir un bon domini del cos, del braç i finalment de la mà. Quan un alumne és capaç de segmentar el moviment de la mà (que la mou independentment del braç), llavors podem començar, al meu entendre a treballar el domini del traç referit directament a l’escriptura. Això sol passar entre p5 i 1r. Penso que a EI cal fer totes les prèvies per assolir una bona motricitat, si s’han fet, llavors al CI, en dos anys, la majoria d’alumnes poden assolir un bon domini de la lletra lligada. Això si, cal introduïr-la amb modelatge i guiatge per tal de que no s’agafin mals hàbits.Cal que els/les mestres hi estiguem a sobre i no els deixem a l’atzar. Per els nens, si l’actitud i l’exigència de la mestra són positives i adequades a la capacitat motriu de cada alumne en aquell moment, per a ells, segons la meva experiència, resulta un desig i un plaer. Això si, cal respectar el tipus de lletra que volen fer i més que imposar animar a utilitzar la lligada, cal donar-li un prestigi i així la majoria la busquen i s’esforcen a fer-la bé.A l’Educació infantil doncs, més que centrar-nos a escriure bé, penso que cal dedicar els esforços a activitats més adequades necessàries al seu moment: joc simbòlic, manipulació,experimentació, motricitat, cantar, ballar,explicar-se, recitar, contes i més contes…. Quina llàstima passar tres anys intentant ensenyar als alumnes a escriure en detriment d’activitats que ells necessiten molt més si al CI, en dos anyets son capaços d’escriu-re la mar de bé. No hi ha país europeu que tinguin com a objectiu l’escriptura abans del 6 anys.

  2. Patricia escrigué:

    M’ha agradat molt llegir aquest article. També estic d’acord amb la tendència que ens mostra la Sra. Concepció Tarrades, tot i que crec que les families i la societat no estan prou compromeses en l’educació dels fills com per eliminar eliminar el treball d’escriptura a infantil. Si el compromís i la confiança social fossin els d’aquests països als que es refereix, de ben segur que la nostra seguretat per aplicar aquestes noves tendències seria molt més gran.

    Crec que a Infantil tampoc no hem de tancar la porta a res, sinó respectar el ritme maduratiu dels alumnes i proporcionar els contextos adients perquè cada infant desenvolupi les capacitats a les que hi estigui preparat. Sense pressions.

    El treball fonològic és bàsic per a una bona escriptura i expressió escrita.

  3. Montserrat Garcia Pons escrigué:

    L’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura al parvulari genera controvèrsia sobretot en l’apartat gràfic, potser perquè va molt lligat a les emocions i experiències individuals.

    A l’article faig només una referència a la disgrafia,i no faig un abordatge perquè a l’etapa d’EI encara no es pot diagnosticar, però si que podem fer accions educatives de detecció i prevenció.

    L’escriptura és una habilitat visomotriu. La maduració d’aquesta competència determina en gran mesura l’èxit en la tasca d’escriure, per sobre d’altres aspectes del desenvolupament psicomotriu. Els alumnes que escriuen amb mala lletra presenten nivells inferiors de desenvoupament perceptiu-motor que els que escriuen correctament.

    Millorar les condicions d’aprenentatge , sobretot per aquells alumnes que presenten situació de risc de fracàs o de dificultat. La repercussió més evident de la disgrafia en alumnes de Primària és la disminució del rendiment escolar. La conseqüència més immediata és evitar l’activitat d’escriure. Una conseqüència inevitable és un descens de l’autoestima. Els alumnes disgràfics es tornen insegurs, indecisos, temerosos,…La disgrafia pot provocar una baixa productivitat en les tasques escolars i dificultats per a concentrar l’atenció.. L’escriptura expressiva requereix: organització, memòria, atenció, habilitat motriu i determinats aspectes de tipus lingüístic. Quan s’ha de fer molt esforç en recordar com s’ha de fer cada lletra, l’alumne disgràfic oblida sovint el que vol escriure. Per tant apareixen elements emocionals (rebuig escolar, pobre autoestima) que ho complica encara més. Si l’alumne disgràfic no té dificultats per a llegir, encra és més incomprès perquè pot atribuir-se la mala lletra per desinterès, mandra, el que genera ràbia i frustració.
    L’alumne disgràfic presenta un trastorn de tipus funcional que afecta a la qualitat de l’escriptura en quant a traç o grafia. L’alteració disgràfica es pot considerar a partir de tercer de Primària.

    Les hipòtesis apunten a què els nens/es que tenen mala lletra presenten nivells inferiors del desenvolupament perceptiu-motor que els que escriuen correctament.

    Penso que val la pena donar importància a com ensenyem a escriure des de què hi posem l’alumne en contacte en aquest procès perquè podem evitar mals majors. En l’escriptura, hi ha una dimensió pràxica i una dimensió lingüística.

  4. Marta escrigué:

    Sóc estudiant de batxillerat. He llegit aquest article per a poder aprofundir en el meu treball de recerca.

    Faig una valoració positiva en general del que he llegit. Penso que és un tema prou imnportant a tractar des de que es comença l’escolaritat perquè com molt bé diu l’autora “l’aprenentatge ha d’estar ben estructurat en els seus inicis per tal de poder prevenir dificultats posteriors.”

    Estic totalment d’acord en què la percepció tàctil de les lletres reforça molt la relació entre la percepció visual i auditiva de les mateixes perquè l’empremta sensorial ajuda a reforçar la memòria gràfica.

    A més a més, em trobo que a les classes de l’institut molts companys/es tenen moltes dificultats per a què la seva lletra es pugui entendre i també, amb l’apartat ortogràfic. Els professors/es ens insisteixen molt en la importància d’aquests aspectes i com diu la Montserrat en el text “fer bona lletra és important per a comunicar”.

    El teclat de l’ordinador o d’un ipad no ha de ser l’únic instrument d’aprenentatge. Crec que es pot complementar perfectament amb l’ús del llapis, bolígraf, retolador, pinzell,etc, perquè els objectius canvien. En un teclat no et preocupes dels marges, de la polidesa, de la grandària de les lletres. El teclat facilita molt l’escriptura. Tant de bo a la universitat s’arribi a fer els exàmens amb l’ordinador, però…encara no hi hem arribat! I quan hi arribem, com s’avaluarà l’ortografia?

    La teva identitat personal es reflexa en la lletra una vegada has consolidat el procés d’aprenentatge. Jo he canviat de lletra moltes vegades i el que em queda… La lletra creix amb mi perquè en forma part.

    Moltes gràcies per ajudar-me a comprendre i aclarir-me en els meus dubtes.

    Marta

  5. Agustí escrigué:

    A tots ens han ensenyat a conduir amb un mateix codi com a referència, ens han fet seguir en diferent aprenentatges professionals o vitals un seguit de normes i de mètodes que després en l´exercici habitual cadascú ha adaptat seguint la seva personalitat, sensibilitat i capacitats.
    En els últims anys s´està IMPOSANT una “visió” pedagògica extremadament restringida de l´aprenentatge de l´escriptura en l´infant, tant en el calendari com en la forma. Sembla que un sistema dominat per una cultura “relaxada” pretén marginalitzar tots aquells docents que no volen corroborar la seva doctrina benpensant que consisteix a grans trets en dir que és l´infant qui imposa el calendari i la forma de l´aprenentatge seguint una màxima d´absoluta llibertat educativa.
    Aquesta concepció és una crida a un retorn a allò que jo anomenaria sistema educatiu BEAT: en el sentit clàssic de “beatus” (feliç de manera ingènua) i també en el sentit canònic de “beat” (de càndid que pràctica una fe irreflexivament). I és aquest tipus de docència la que s´està imposant com un dogma, que fabrica infant-rei que en els detalls més estructuradors de la seva educació no són mai corregits ni dirigits.
    L´article de la Montserrat García remarca en realitat aquesta pedra de toc de la pedagogia contemporània: es resisteix a caure en “l´angelisme” del gurus del “bonrotllisme” llibertari i manifesta l´inevitable rol d´acompanyament del docent que no es limita a ser un espectador de les mancances i dels retards de l´infant. Gràcies Montserrat per la teva lliçó pràctica d´una veritable acció pedagògica sense “blablabla” del donneur de leçons, sovint un progre o un hereu d´un hippysme depassat.
    Amb la meva aportació, matussera i poc delicada, conscientment vull recolzar aquest article que m´imagino remou les entranyes d´aquesta “casta” que s´ha entronitzat en el seu relativisme educatiu. Ja prou d´assajos sociològics i antropològics amb una intenció soterrada d´imposar un sistema educatiu que fabriqui un tipus d´individu molt determinat i útil: un infant que com a molt arribi a ser un adolescent permanent, que desitja i obté sense esforç, que no se li exigeixen responsabilitats, que davant les dificultats abandona i culpabilitza els altres. Això forma uns individus molt manipulables per a una nova societat… Només cal donar facilitats.
    Jo estic més aviat a favor del sistema que l´article de la Montserrat García posa en evidència: una cultura de l´esforç, una societat de meritocràcia i no de mediocràcia, un sistema educatiu que no per tirar tots endavant empobreixi a tothom. No podem evitar de manera absoluta el fracàs escolar (són molts els factors que hi poden intervenir) però sí que podem aconseguir que els infants participin d´una societat que tira cap a munt i no cap a baix.
    Docent etimològicament procedeix de DUCERE, conduir-guiar. La tasca del docent és precisament aquesta, entesa com a acompanyament de l´aprenentatge de l´infant i, no ens enganyem, com a director que ha d´imposar un seguit d´actes a acomplir per esdevenir un ésser social i cultural. No ens equivoquem, no caiguem en la mentalitat de titllar aquesta posició natural sota l´epítet de “d´ensenyament dictatorial”. Això no és una crida a un ensenyament a la franquista, ni molt menys. Tanmateix sí que és una denúncia del rol que li pertoca al docent i que la tendència actual de la psicopedagogia llibertària està desballestant: la seva proposta anul•la i converteix en prescindible la tasca del docent.
    Recomanaria que aquests apòstols de la filosofia del Bon Salvatge de Rousseau, llegissin de nou L´Enfant sauvage de Jean Ytard i que ampliessin lectures: apart de JJ Rousseau també hi ha Diderot i Voltaire, i no cal sortir de la Il•lustració.
    Felicitats Montserrat García!

  6. Jasmina Capó escrigué:

    Estic molt d’acord amb l’article Montse, i m’ha agradat molt llegir-lo. Durant la meva pràctica professional com a logopeda he pogut veure que els nens/es amb més dificultats de traç també els costa més d’adquirir la l’escriptura, havent-hi una relació molt directa, i per tant, he vetllat des del principi de la intervenció perquè els errors gràfics no interfereixin en les nocions bàsiques d’ortografia . Tot i que alguns professionals en l’educació no volen donar pes al grafisme, donada la meva experiència, em sento amb coratge d’afirmar; que els nens/es que no han tingut un bon domini de la lletra lligada com a lletra d’aprenentatge amb els seus moviments de rotació i translació, els costa més adquirir el “significant” de les paraules. La lletra lligada com a lletra d’aprenentatge, ensenya als nens que en el moment en què s’aixeca el llapis del paper, comença una nova paraula, i quan l’infant adquireixi la noció de paraula o significat, comença a entendre el joc de poder construir qualsevol frase que tingui al seu pensament. A part d’ajudar a no cometre errors en la separació lexical, els ajuda molt a no cometre altres errors de consciència fonològica, evitant omissions, substitucions fonèmiques,etc..
    Quan un nen veu que fa bona lletra, que el receptor entén allò que ha creat ell/a amb les seves pròpies mans com si fos un dibuix i es sent orgullós, aquí ja tenim un nen/a motivat per la lectoescriptura!

  7. Montserrat Garcia Pons escrigué:

    Me n’alegro molt Marta que l’article t’hagi estat útil. Coincidim en què la societat tecnològica ha restat importància a l’escriptura manuscrita. Motivar als alumnes per a què l’aprenentatge de l’escriptura sigui divertit no és fàcil.Cal conscienciar que per aprendre a escriure requereix un esforç personal intel·lectual perquè és lent i complexe, requereix entrenament, temps, tranquil·litat i bons aliments!

    Si,si,Jasmina, l’aprenentatge de la lectoescriptura va molt lligada a l’evolució psicomotriu. En l’escriptura va lligada la maduració del sistema nerviós i el desenvolupament psicomotriu. Avui en dia entenem llegir i escriure com processos diferents però complementaris, fa una pila d’anys es reduïa l’escriptura a la cal·ligrafia.

    L’Agustí amb la seva valoració m’ha ajudat a veure que el concepte de la dispedagogia està poc tractat en l’article. En el procès d’ensenyament-aprenentatge s’ha d’evitar la rigidesa, intentant atendre per on passa cada alumne, evitar les activitats gràfiques per a les que no s’està preparart, per això faig una descripció del relat gràfic de P3 a P5 per a intentar ser respectuós en l’evolució. L’Agustí ha sabut veure que hi ha una cultura escolar amagada en aquest tema; que darrera d’una tasca que comporta compromís, un esforç constant i continuat no la podem evitar. A la vida sempre hi haurà aspectes de l’aprenentatge escolar que ens agradin més o menys que d’altres, que ens suposin més o menys frustració,…no tot són flors, violes i romaní!

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

*

Podeu fer servir aquestes etiquetes i atributs HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>