La mestra d’audició i llenguatge al parvulari. Detectar a temps les dificultats de parla i llenguatge ajuda a resoldre-les amb èxit

Montserrat Garcia Pons

Cal garantir la intervenció des de P3 fins a sisè dels Mestres d’Audició i Llenguatge (MALL) en centres escolars d’educació infantil i primària per tal d’assegurar un bon del desenvolupament del llenguatge i de la parla de l’alumnat des de la prevenció, la detecció, l’avaluació i el seguiment.

Víctor Acosta ens diu, en la revista número 15 del Col·legi de Logopedes (2008), que “la incorporació del logopeda a l’escola porta implícita la idea que constitueix un recurs per als nens, però també per al professorat i les famílies”.

És una opció que comparteixo: la MALL (Mestra d’Audició i Llenguatge) en l’etapa d’educació infantil ha d’elaborar i portar a terme un projecte de prevenció, d’informació i de detecció precoç a través del treball amb l’equip de mestres. Aquesta col·laboració dóna sentit a la intervenció, especialment en el cicle de parvulari, perquè descarrega en gran mesura les tasques del CDIAP, el CREDA i l’EAP.

La intervenció de la MALL és molt important en la coordinació que implica les mestres (tutores i especialistes) i les famílies dels alumnes. El rol de la MALL com a frontissa ens pot estalviar tant haver de posar falques a les dificultats que poden sorgir en els processos fisiològics, cognitius i comunicatius, com també més endavant haver de redreçar-los, cosa que resulta molt més complexa.

A educació infantil a mi m’agrada parlar d’una “intervenció d’ecologia logopèdica-emocional”, ja que es poden resoldre problemes de comunicació, llenguatge, parla i veu que poden esdevenir (a la llarga o “a la curta”) més greus i, a més a més, afectar el món de les emocions i sentiments íntims. Hi ha estudis que avalen la concurrència entre haver patit  un retard o trastorn en el llenguatge durant la primera infància i tenir més endavant dificultats en el llenguatge escrit a més de problemes d’autoestima.

El 9 de desembre del 2013 s’exposava en el programa de TV3 Els matins la notícia següent:

Les dificultats de lectura són la primera causa de fracàs escolar i estan al darrere de molts problemes emocionals greus dels alumnes. Un equip de científics ha dissenyat un mètode amb què, seguint uns exercicis per ordinador i utilitzant unes altres eines pedagògiques dissenyades científicament, es pot aconseguir que nens i nenes amb moltes dificultats de lectura es puguin posar a l’alçada de la resta.

També s’hi va afegir la importància de la detecció precoç, un aspecte que coincideix amb l’objectiu prioritari d’aquest article.

1. FUNCIONS DE LA MALL

Penso que és adient posar damunt de la taula les possibles funcions de la MALL perquè hi ha logopedes que intervenen a l’escola (tant privades com de CDIAP) que fan una tasca semblant però alhora diferent amb els alumnes.

També cal dir que cada escola organitza i gestiona els seus recursos humans de manera autònoma. Jo parlaré des de la meva experiència en el curs 2012-13 a l’escola Riu d’Or de Santpedor, on era mestra de la plantilla del parvulari, feia la funció de mestra de reforç d’audició i llenguatge, i a més a més tenia la responsabilitat de coordinadora del cicle. Tots aquests rols em van proporcionar una visió àmplia que em va permetre fer una intervenció més afinada i que facilitava el treball en equip.

Les funcions que vaig portar a terme van ser:

A) Oferir assessorament a les mestres perquè poguessin portar a terme mesures de control sobre els alumnes que tenien problemes a l’hora de comunicar-se, de parlar, d’escoltar, de respirar, de seure, d’esmorzar, etc. Això vol dir donar a la tutora eines d’avaluació o de detecció que li facilitin l’observació, la qual cosa serà de gran ajuda per a l’infant que està creixent i alhora pot servir per convidar les famílies a prendre mesures que beneficiïn directament la salut del seu fill.

La mestra tutora pot tenir un paper terapèutic, per cert, més agraït per les famílies del que ens pensem. Les mestres poden evitar haver de demanar als pares que acudeixin a professionals externs (CDIAP, logopedes, foniatres, ORL, pediatres, psicòlegs) quan es perceben signes o símptomes que poden obstaculitzar el bon creixement de l’infant, quan s’han observat regressions o bé efectes secundaris de problemàtiques afegides, etc. Les tutories ens permeten mantenir una interacció molt estreta amb les famílies i fer un bon acompanyament de la criança dels seus fills. Els podem facilitar petites estratègies i suports que poden significar una gran empenta per a la millora. En aquest sentit crec en la filosofia del Capità Enciam: “els petits gestos són poderosos”.

Dintre de la programació general existeixen objectius referents a la salut de l’alumnat… Però anem de la teoria a la pràctica: quins temes pot ser interessant tractar amb les mestres de parvulari? Quins mals hàbits s’observen a les nostres aules de parvulari?

  • Poc contacte ocular i manca d’atenció.
  • Manca de bons hàbits posturals.
  • Poca higiene bucal i nasal.
  • Dificultats masticatòries i de deglució.
  • Succió digital i de tetines.
  • Respiració bucal.
  • Alteracions en el desenvolupament dels òrgans bucofonadors.

La MALL aportaria reflexions i informacions que relacionarien funcions fisiològiques amb el llenguatge i la parla. A més, en el moment de la reunió inicial de curs amb les famílies incidiria en els aspectes d’adquisició del llenguatge oral i escrit més rellevants, com també remarcaria la repercussió que tenen les funcions respiratòries i de deglució en la bona articulació i discriminació auditiva del fonemes.

Quan es pregunta a les famílies sobre què és el més important que s’ha d’atendre en els menors de 3 anys a l’escola, responen que l’alimentació sigui correcta i que el personal sigui afectuós (segons el baròmetre de febrer del 2013 del CIS). Jo hi afegiria que les mestres puguin ajudar els infants en aspectes de creixement que no siguin només menjar i dormir, sinó també en allò que té a veure amb el llenguatge i la comunicació. Els professionals del magisteri entenen el desenvolupament com un procés dinàmic en què l’infant i el seu entorn interaccionen de forma activa. Això fa que la prevenció i la detecció de les dificultats de parla i llenguatge tinguin com a principal marc d’actuació el conjunt que formen l’infant i la seva família, amb l’objectiu d’aconseguir el màxim desenvolupament de l’infant com a persona.

La realitat escolar que visc a diari demostra que el terreny encara està parcel·lat en l’àmbit administratiu i que el treball interdisciplinari entre professionals és lluny de “veure i palpar”, perquè representa un esforç personal. Crec que les escoles haurien d’oferir més temps a les docents per afavorir les trobades i entrevistes que coordinin avaluacions i tractaments.

La sobresaturació d’infants amb necessitats d’atenció precoç ha desbordat el sistema. I això és més preocupant si tenim en compte que actualment només s’atenen infants fins als 4 anys: si es volen atendre fins als 6 anys, es requereixen més personal i més espais, la qual cosa avui en dia és ben complicada. Penso que les derivacions al CDIAP, al CREDA i a l’EAP disminuirien si es disposés de més oportunitats per treballar en equip en el si del mateix centre escolar.

B) Donar suport i guiatge en el procés de lectura i escriptura dels grups classe. És important adaptar-se a les circumstàncies de cada grup i avaluar aquelles estratègies i recursos que els són més favorables per avançar.

Víctor Acosta (2008) ens torna a parlar de la importància que té el rol del Mestre d’Audició i Llenguatge: “no podem oblidar la necessitat de portar a terme una tasca de naturalesa preventiva, i de suport a tot el procés d’alfabetització de l’alumnat, en condiciones de risc, de cara a una correcta adquisició del llenguatge oral i escrit”.

És important fer saber a les mestres que:

  • El Retard Específic del Llenguatge (REL) es presenta en alumnes que evolucionen aproximadament sis mesos per sota de la seva edat cronològica. Teresa Vilardaga (2011) defineix de manera sintètica i aclaridora el Trastorn Específic del Llenguatge (TEL) fent referència a un conjunt de dificultats innates, persistents i específiques per a l’adquisició i maneig del codi lingüístic.
  • Alguns estudis mostren que infants amb problemes de lectura sovint tenen problemes en el vocabulari expressiu i comprensiu o bé en l’ús i/o comprensió de la morfologia i la sintaxi.
  • La llengua catalana és molt més transparent que l’anglesa i menys transparent que la castellana. Amb això vull dir que en català hi ha alguns sons que no es corresponen amb la seva grafia habitual (com les vocals neutres), lletres que tenen el mateix so (com la /j/ i la /g/) i lletres que poden representar dos sons diferents depenent de la vocal que tinguin al seu costat (com la /c/ i la /g/).
  • És molt normal que quan els alumnes de P5 escriuen es produeixin errors d’omissions o de substitucions de sons: forma part del seu aprenentatge. Des d’audició i llenguatge s’ha de vetllar perquè l’escriptura dels infants evolucioni correctament i no esdevingui un problema major més endavant.
  • És important treballar la consciència fonològica dels alumnes, la seva capacitat d’identificar una seqüència de fonemes en una paraula. Aquesta habilitat sorgeix cap als 3 anys i mig, aproximadament, i és un dels factors imprescindibles per poder fer un bon aprenentatge de la lectoescriptura.

C) Fer xerrades amb mestres i amb famílies. S’han de crear espais/temps oberts que permetin facilitar el diàleg i exposar els dubtes. Per exemple, un tema que no sol treballar-se gaire amb els pares i les mares és “com detectar una disfonia en un infant?”. A més de preservar la salut de la veu mitjançant mesures que evitin que una disfonia esdevingui crònica, s’ha de treballar per aconseguir que els infants facin un bon ús de la seva veu, aspecte que afectarà positivament tant l’alumnat com el col·lectiu docent.

En aquestes xerrades també cal especificar els aspectes que es poden observar a l’aula, donar orientacions per prevenir i tractar l’alumnat amb disfonia des de l’escola i en l’àmbit familiar, i fer referència al cant del nen.

Els factors externs que agredeixen la veu de mestres i alumnes són els sorolls. Els sorolls influeixen en la davallada del rendiment pedagògic de les mestres, i, pel que fa a l’alumnat, en la incorrecta deglució (fomentada per l’alimentació tova, que produeix  anomalies en l’estructura dentària i dificultats d’articulació) i en les males postures (que poden derivar cap a una desviació de la mandíbula).

És necessari que dins de les regles fonamentals d’higiene vocal infantil es pensi a incloure la perillositat d’escoltar música a un volum elevat o de conviure amb una aula sorollosa.

Cal explicitar que les causes principals de les disfonies són l’ambient sorollós de l’entorn, la hipercinèsia voluntària de la veu (cant, sordesa de familiars, etc.) i les afeccions respiratòries superiors.

Hem de tenir en compte que la veu ens informa sobre l’estat de la nostra salut i que queda afectada per factors com l’entorn físic més proper, la pròpia família, l’alimentació i la parla.

Una xerrada amb les famílies sobre la lectura i l’escriptura les ajuda a situar en quin estadi es troba el seu fill. Hem d’incidir en la definició de consciència fonològica com a habilitat que es concreta en la capacitat del nen de percebre que quan parlem podem fragmentar en trossos el discurs, identificar i manipular paraules que formen frases (consciència lèxica), fragmentar paraules que estan formades per síl·labes (consciència sil·làbica), i manipular les unitats més petites (consciència fonèmica).

La consciència fonològica incideix directament en l’aprenentatge de la lectoescriptura, de la qual rebem indicis abans que s’iniciï el procés d’aprenentatge d’aquesta. Això ens ha de servir d’alerta! El fet que un infant de P5 presenti poca habilitat a l’hora de jugar amb els sons, de localitzar el so inicial d’una paraula, de fer rimes, i d’aprendre i recordar cançons, ens indicarà que no hem detectat prèviament els indicis de REL.

Si un nen de 4-5 anys acostuma a confondre les síl·labes (per exemple, “coxolata” en comptes de “xocolata”) o a confondre paraules que tenen algun so similar (“pota”-“poca”), hem de ser conscients que pateix un retard, que no evoluciona.

Per habilitar la consciència fonològica és important que treballem amb els sons que fan les lletres, i no amb les lletres (direm [p], no direm [pe]), i que fem practicar al nen tot el que té a veure amb aquest reconeixement dels fonemes: comptar quantes paraules hi ha en una frase, identificar fonemes en una paraula (hi ha la /s/ a “sol”?), analitzar l’ordre i quantitat de sons en una síl·laba, identificar onomatopeies amb paraules (mitjans de transport, animals, objectes de la llar, objectes de l’escola, etc.), etc.

D) Participar, col·laborar i elaborar juntament amb les tutores els plans d’atenció i les adaptacions curriculars individuals d’alumnes amb trastorns del llenguatge. Això s’ha de fer quan la parla de l’alumne és escassa i inintel·ligible a causa de:

  • Problemes psicosocials associats a una comunicació ineficaç.
  • Greus dificultats d’audició.
  • Autisme, lesions cerebrals, hipoacúsies, deficiències psíquiques, pobra estimulació del llenguatge o sobreprotecció.
  • Les dificultats en el llenguatge expressiu, que interfereixen en el rendiment acadèmic i/o d’interacció social.
  • Una excessiva comunicació gestual en detriment de la comunicació oral.

En cas que ens trobem amb alumnes en els quals no sigui possible restablir el llenguatge oral, haurem d’introduir o garantir l’ús d’un llenguatge alternatiu o augmentatiu com a mitjà de comunicació.

E) Evitar duplicar activitats d’intervenció. Per a això cal conèixer tots els aspectes que es treballen en el tractament interdisciplinari de l’alumne i compartir-los amb les altres professionals que hi intervenen. Hi ha d’haver una interrelació, atès que en els alumnes de parvulari les actuacions de detecció i prevenció es porten a terme amb diferents professionals: mestres d’educació especial, logopedes, psicòlegs, pedagogs, pediatres, dentistes i otorinolaringòlegs.

L’ús del correu electrònic permet als professionals implicar-se més en la intervenció per millorar la salut de l’alumne, ja que els facilita la compartició d’informació sobre les exploracions realitzades, que són necessàries per conèixer les causes que ocasionen les dificultats de comunicació, llenguatge i/o parla i, conseqüentment, fer un bon tractament.

F) Treballar conjuntament amb les famílies. Implicar les famílies és imprescindible per a la millora de les habilitats comunicatives i lingüístiques de l’alumnat; els resultats són millors quan la família té certs coneixements sobre la intervenció i hi col·labora de manera activa mitjançant les pautes i activitats d’estimulació que li proposem. Per a això són útils les entrevistes amb la mestra tutora o només amb la MALL, tot i que cal diferenciar la tipologia de l’entrevista: es poden fer entrevistes per recollir informació (anamnesi), per fer el seguiment (intercanvi d’informacions, intercanvi d’avaluació) o per acomiadar el tractament.

L’actitud amb què es realitza l’entrevista marca la tipologia del procés assistencial, en el qual els pares i els professionals formen part d’un mateix equip terapèutic. Penso que el format de l’entrevista no és unidireccional ni té objectius directius; es configura a partir dels entrevistats, des de l’ordre i regulació de l’entrevistador.

D’aquesta entrevista es crearan uns lligams de confiança que permetran que els pares comparteixin inquietuds, sentiments i pensaments. L’actitud receptiva de la professional, que atribueix protagonisme absolut a allò que diuen els pares, sense ànim de jutjar-los, ajuda a extraure més informació sobre l’entorn familiar i una descripció més àmplia dels signes i símptomes del problema que pot patir l’infant. Les condicions personals de qui escolta els pares són l’atenció, el respecte i la comprensió, totes les màximes d’un bon professional que exerceix l’escolta activa.

Es recomanable que en l’entrevista inicial l’alumne no hi sigui present, ja que així cada progenitor podrà expressar sentiments o informacions que probablement no sortirien en presència del nen.

És important que recollim allò que ens diuen els pares i que tinguem present el motiu de l’entrevista per tal de fer-ne una valoració a grans trets i prendre algunes decisions consensuades per al futur tractament de l’alumne.

Quines informacions de l’alumne són rellevants per a la seva intervenció? L’historial de l’alumne, del qual la mestra tutora té coneixement, ens pot ajudar a esclarir-ho, ja que conté:

  • La seva història clínica: embaràs de la mare, part, patologies orgàniques, hàbits, desenvolupament psicomotriu, desenvolupament psicoafectiu, desenvolupament intel·lectual, llenguatge i comunicació, comportament, i adaptació.
  • La seva història social: antecedents familiars i personals, edat dels pares, estudis dels pares, lloc de procedència, situació laboral i econòmica dels pares, activitats del cap de setmana, relació social, i activitats individuals i conjuntes.

A partir d’aquí, en qualitat de MALL hem d’extreure la informació que ens pot ajudar a destil·lar una hipòtesi de treball. Els signes i símptomes ens poden conduir a sol·licitar valoracions complementàries (neurològiques, psicològiques, pediàtriques, socials, etc.) per tal d’aconseguir un diagnòstic complet, o si més no orientatiu, i així fer una intervenció tan acurada com sigui possible.

Sobretot cal donar suport als pares quan el problema del seu fill és de llenguatge i comunicació (parla escassa i inintel·ligible, parla infantilitzada, etc.) perquè cada família té unes rutines comunicatives, una càrrega cultural. Quan l’infant ens arriba a l’escola ens dóna a conèixer l’escenari familiar on està immers: l’escola entra en l’educació del nen i coparticipa del seu desenvolupament. També gràcies a les llibretes “viatgeres”, que permetran a les famílies saber què es fa a l’escola i alhora generalitzar els aprenentatges a casa.

Les valoracions trimestrals es redactaran en l’apartat pertinent de l’informe que el tutor elabora per a cada alumne.

2. INTERVENCIÓ DE LA MALL

El llenguatge oral ha d’estar molt contemplat en la programació del parvulari, perquè és la base del llenguatge escrit. A l’escola se li demana que ensenyi als alumnes a llegir i a escriure, però si el llenguatge oral (tant pel que fa a la comprensió com pel que fa a l’expressió) no s’ha adquirit correctament, aprendre el codi escrit serà més complicat.

Hi ha alumnes que presenten un retard de parla: no pronuncien bé alguns sons, no se’ls acaba d’entendre, produeixen poques paraules per l’edat que tenen, etc. Hem d’afavorir que es normalitzin. Per aconseguir-ho, intentarem buscar la causa que ocasiona el problema: genètica, auditiva, miofuncional, respiratòria, alimentària, conductual, emocional, motriu, cognitiva, social, etc.

És important donar temps als nens perquè s’expressin. Hem de tenir paciència; de vegades els adults volem que els infants es comportin com adults quan els petits encara han de pensar el que ens volen dir.

El treball de vocabulari amb alumnes d’educació infantil, com qualsevol altre en aquest cicle, forma part d’una programació globalitzada. Ara bé, centrant-nos en l’apartat del llenguatge verbal, hi ha activitats que l’experiència m’ha confirmat que fan més fàcil l’adquisició i consolidació de vocabulari nou (especialment les que tenen una base sensorial, perquè les paraules que passen pel procés dels sentits, de l’experimentació, de la vivència o de la manipulació s’aprenen de forma més ràpida i segura). Són activitats en les quals el nostre cos és el protagonista: és el taller, el que fa, desfà, experimenta i sent, i això fa que l’acció sigui alhora significativa, pròpia, compartida, sentida i expressada amb interès.

Algunes accions motivadores i que per  elles mateixes  afavoreixen l’enriquiment de vocabulari són el joc (espontani, simbòlic, dirigit), els contes (amb la càrrega d’imaginació i fantasia que contenen), les dites, petits poemes, els refranys, els embarbussaments i la conversa (que dintre de l’aula es treballa molt i és una activitat molt enriquidora en la interacció social entre els alumnes i la mestra). La conversa facilita el procés de comunicació i afavoreix habilitats socials i comunicatives com respectar el torn de paraula, mantenir-se en el tema de què s’està parlant, expressar idees i sentiments, etc.

Cada nen té les seves pròpies experiències, el seu propi vocabulari; per tant, hem de partir de la base que no hi ha una limitació perquè un infant sigui d’una manera o d’una altra. La nostra actitud (la de les mestres, la de les professionals que ajudem a créixer) és important per ajudar els alumnes a treure el millor d’ells mateixos. Si partim de la idea que cadascú pot, sap i sent a la seva manera, estem creient en les possibilitats de qui tenim al davant, en les seves aptituds, capacitats i habilitats. Per això, quan plantegem les activitats d’adquisició de vocabulari hem de considerar que en el grup que tenim al davant hi ha persones diferents que fan servir diferents tipus de processaments per incorporar, relacionar, associar i memoritzar paraules noves. Les experiències que han viscut han estat úniques, de manera que cada infant ens arriba amb la seva pròpia “motxilla lexical”.

2.1 Quan tractarem les dislàlies?

Els errors més habituals en la parla són els dels infants que presenten dificultats articulatòries. Sovint es tracta de dislàlies aïllades d’aquells fonemes que són més difícils de pronunciar (rotacisme o sigmatisme) i que requereixen una maduració i una coordinació fonorespiratòries. També es pot tractar de dislàlies múltiples, amb etiologia diversa.

Evidentment, els problemes de parla poden anar acompanyats de molts altres problemes que fan la situació més complicada: dificultats generals de l’aprenentatge (que poden afectar la psicomotricitat, la comprensió, etc.), ambient sociofamiliar poc motivador, alteracions en el contingut del llenguatge, o alteracions greus d’algun dels òrgans que hi estan implicats.

Totes aquestes alteracions de vegades poden provocar en el nen canvis emocionals: retraïment, timidesa, reducció de la parla, conductes regressives, etc. Determinades situacions el poden portar, fins i tot, a una negació total de l’emissió oral (que pot estar provocada per la vergonya de parlar cometent errors o per una situació de caire emocional).

Sovint trobem infants que maduren a un ritme més lent que els seus companys. És important que respectem aquesta diferència i donem a cada alumne el temps que necessiti, però també és determinant que no caiguem en l’error del “ja madurarà”.

Certament, en un mateix grup de P3, per exemple, hi ha nens que comencen el curs sense haver fet els 3 anys i d’altres que ja en tenen 3 i mig. Però més enllà de les comparacions, cal tenir presents les etapes d’adquisició fonològica i, superades aquestes etapes, no s’ha d’esperar a fer un tractament.

Sóc de l’opinió que les dificultats de parla dels infants ens han de començar a preocupar a partir de P4, ja que abans podem dir que tenen un origen evolutiu i que l’alumne encara pot acabar produint bé el so per repetició. Ara bé, quan no milloren, s’han de tractar. Els alumnes de P4 han de tenir gairebé finalitzat el seu desenvolupament lingüístic/fonològic, però sempre hi ha alguns sons que costen més (/r/, /λ/, /z/), sovint a causa de la respiració oral, d’una lleugera manca d’audició, d’un alimentació tova, de l’ús de tetines i xumets, del propi esquelet, dels mocs, etc.

A P3 hem de vigilar els alumnes que presenten dificultats en la discriminació auditiva o deficiències auditives, ja que perquè el nen pugui reproduir correctament allò que sent, cal que ho pugui percebre també d’una manera correcta. Per tant, primer s’ha de confirmar que no existeixen dificultats auditives, i això ho ha de valorar un otorinolaringòleg.

Un cop s’hagin descartat problemes d’audició, possiblement la causa de la dificultat per discriminar els sons sigui una consciència fonològica deficient. És a dir, que pot ser que, tot i que el nen hi senti bé, no tingui l’hàbit d’escoltar (i discriminar els sons) i se l’hagi d’acostumar a fer-ho. Gràcies a la consciència fonològica som capaços de percebre un so dintre d’una paraula o la diferència entre dues paraules que només es diferencien per un so (com “bata” i “data”).

Les programacions per tractar les dislàlies es confeccionaran tenint present els diferents àmbits del llenguatge (fonètic/fonològic, semàntic, morfosintàctic i pragmàtic). Les activitats a dur a terme quedarien reflectides en:

  1. Hàbits:
    • Postura corporal adequada.
    • Respiració nasal.
    • Deglució funcional.
    • Parlar en un to de veu adequat.
    • Relaxació.
  2. Exploració del sistema orofacial: perfil facial, dentició, musculatura facial, boca, nas, frenet lingual, etc. Es realitzaran pràxies orofacials per estimular l’articulació adequada dels sons.
  3. Exercicis de discriminació auditiva.
  4. Exercicis de psicomotricitat fina.
  5. Estimulació de la comprensió i expressió de lèxic i frases.
  6. Cançons, poemes i endevinalles per treballar la fluència de la parla.
  7. Relacions dels sons amb les seves grafies i amb els punts i modes d’articulació.

La intervenció es pot fer dins l’aula ordinària, en petits grups, i/o de forma personalitzada quan els casos siguin greus o quan s’hagin de realitzar proves d’avaluació.

3. CONCLUSIONS

Treballar en equip m’ha permès enriquir-me amb la praxi i les consideracions de les meves companyes. Requereix un esforç personal quan s’ha de posar en marxa el temps per comunicar, per escoltar el que pensen les companyes, per conèixer-les, per ajudar-les, etc. La paciència, l’entusiasme, l’alegria i l’optimisme generen il·lusió per a una bona entesa.

BIBLIOGRAFIA

  • ACOSTA, V. Logopedas e inclusión. Una oportunidad estratégica para la mejora de la escuela, dins Revista del Col·legi de Logopedes de Catalunya núm. 15, pàg. 7-9 (2008).
  • VILARDAGA, T. Trastorno específico del lenguaje. Características neuropsicológicas, Revista del Col·legi de Logopedes de Catalunya núm. 20, pàg. 15-17 (2011).
  • SANZ-TORRENT, M.; ANDREU, L.; BADIA, I.; SERRA, M. El proceso lector en niños  con antecedentes de retraso y trastorno específico del lenguaje, dins Revista  de Logopedia, Foniatría y Audiología núm. 30, vol. 1, pàg. 23-33 (2010).

 

Montserrat Garcia Pons
Mestra d’Educació Infantil i Primària de l’Escola Pública Riu d’Or de Santpedor
Logopeda col·legiada núm. 3553
mgarc254@xtec.cat

Article inèdit


5 comentaris a “La mestra d’audició i llenguatge al parvulari. Detectar a temps les dificultats de parla i llenguatge ajuda a resoldre-les amb èxit

  1. Un article molt interesant i enriquidor, com a psicologa m’ha ajudat a reflexionar. Sius plau no deixi de transmetre amb tanta transperencia i profunditat.

  2. Gràcies Aida per esperonar-me en aquesta activitat i me n’alegro d’haver estat ùtil en el seu exercici. Escriure sobre les meves experiències m’ajuda a donar un ordre a les accions i alhora m’estimula a reflexionar i crear-ne d’altres.

    Penso que els professionals de la psicologia i de la logopedia hem d’anar agafats de la mà. Un bon desenvolupament psicoafectiu és tan important com un adequat desenvolupament del pensament, de la parla i del llenguatge per a la vida d’una persona.

  3. Com a estudiant de logopèdia, penso que aquest article és el reflex del treball d’una Mestra d’Audició i Llenguatge (MALL) en una escola.

    He tingut l’oportunitat d’estar a una escola pública veient com treballa una MALL, i penso que a vegades és molt difícil fer sessions profitoses amb alumnes que els pares o familiars no acompanyen la intervenció logopèdica, ja sigui per no voler reconèixer que el seu fill té un problema, per desconèixer que és la logopèdia o perquè infravaloren la logopèdia.

    En resum, si totes les famílies seguissin les propostes i/o indicacions del/a logopeda podríem arribar a resultats més exitosos.

    1. Comparteixo amb tu Cati el fet de la infravaloració de la logopèdia a l’escola. Crec que hem d’anar més enllà i preguntar-nos el perquè.

      Poques escoles a Catalunya tenen la possibilitat de tenir una mestra d’audició i llenguatge a la seva plantilla. Per tant, hi ha poca cultura escolar de la rehabilitació de la parla, de la veu i del llenguatge. Hi faig referència a famílies i mestres.

      Cal una tasca pacient i a través de les reunions informatives als pares fer arribar al missatge de la importància de la prevenció, detecció i tractament dels retards i trastorns de comunicació, parla i llenguatge.

      Com en el sí del col·lectiu docent cal fer adonar de les nostres funcions que van molt més enllà d’un suport o d’un reforç als alumnes en l’àrea de llengües.

      Me n’alegro molt que com a estudiant hagis fet lectura de l’article i n’hagis fet una reflexió contrastada de la teva pròpia experiència. Endavant, el camí de la logopèdia et portarà molts agraïments perquè és una tasca terapèutica,humana.

  4. Moltíssimes gràcies per l’article. Sóc logopeda i Mestra d’Educació Especial i actualment m’estic preparant les opos de MALL i m’ha ajudat molt el teu article. M’adono de les poques escoles que tenen aquesta figura a la seva plantilla i quan necessari és.

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *