Consideracions al voltant dels informes a les famílies

Jordi Canelles Torres

Quan parlem d’informes sovint acabem parlant d’avaluació, o a la inversa, quan reflexionem al voltant de l’avaluació acabem parlant d’informes. És inevitable. Ara bé, hauríem de ser prou hàbils per diferenciar el que són els processos avaluatius del que és la informació que facilitem a les famílies respecte a qüestions relatives als seus fills.

Què vol dir avaluar?

Avaluar té a veure amb atorgar valor. La paraula “valor” antigament servia per referir-se a les peses que s’empraven en una balança. Donar valor, doncs, deu tenir a veure amb sospesar i amb equilibrar. Aquest és un exercici que fem constantment i en situacions diverses: des de decidir si una persona ens agrada o no, fins a quan comprem unes sabates; des de quan valorem de determinada manera el treball d’un alumne, fins a quan reflexionem al voltant del bon funcionament o no d’un claustre. Avaluar és, doncs, un exercici inherent a la condició humana. Avaluar té a veure amb passar pel garbell, és a dir, destriar el gra de la palla, el bo del dolent, l’essencial de l’anecdòtic. La grandària de la malla ens deixa passar en major o menor mesura el que volem destriar, és a dir, que deixarem passar algunes coses o altres depenent dels valors que posem en joc. Així, ser conscients i capaços d’explicitar quins valors posem en joc a l’hora de fer una avaluació serà fonamental.

Entenem l’avaluació com un procés cognitiu, però també (i potser sobretot) emocional. No només entra en joc la part més racional; moltes vegades també ho fan aspectes afectius, emocionals o sentimentals, que prenen una gran rellevància a l’hora d’emetre judicis de valor. Avaluar demana pensar críticament, i aquesta és una operació mental complexa que demana aprenentatge i, per tant, temps.

En moltes ocasions i en determinats contextos s’entén l’avaluació escolar o acadèmica com una eina de selecció (destriem els alumnes que han assolit un determinat aprenentatge dels que no ho han fet). En aquest cas, l’avaluació s’associa al control, a la coerció, al valor de canvi; en definitiva, s’associa al poder de l’ensenyant sobre l’aprenent. És una avaluació que es fonamenta en la por. Contràriament a aquest concepte, nosaltres entenem que l’avaluació ha de ser una eina al servei de les persones que participen del procés d’ensenyament-aprenentatge.

L’avaluació ha de ser un element regulador de la conducta, de les maneres de fer de les persones per poder tenir més i millor èxit en les tasques que es proposen dur a terme.

Hi ha alguns mites al voltant de l’avaluació que voldríem trencar. Al costat de cadascun d’ells, proposem una altra manera de fer i entendre l’avaluació.

  • L’elaboració de documents narratius versus quantificar el que és qualitatiu. Si entenem l’avaluació com un procés cognitiu, emocional, crític i constructiu, i si pensem que cal posar la mirada en els processos de creixement, de construcció de coneixement, i de vertebració i desenvolupament de competències i capacitats, no podem reduir l’avaluació a un document quantitatiu. Pocs aspectes relacionats amb l’aprenentatge tenen aquesta característica. Defensem la necessitat d’emprar documents de caràcter narratiu que siguin capaços d’explicar i fer reflexionar sobre trajectòries, sobre processos, sobre maneres de fer, i no sobre una quantitat de coneixement pretesament assolit.
  • Avaluació com a element essencial del procés d’aprenentatge versus avaluació diferenciada del procés d’aprenentatge. No podem seguir parlant d’avaluació inicial o diagnòstica, d’avaluació sumativa, continuada i final. Creiem que aquest no ha de ser el nostre llenguatge. L’avaluació ha de ser aquella reflexió permanent, present en el procés propi del treball. No podem esperar a acabar el que fem per veure si ens ha sortit bé. És mentre estem treballant que hem de poder dirigir la mirada crítica a allò que fem per poder anar regulant la nostra conducta. Aprendre vol dir avaluar i avaluar vol dir aprendre.
  • Multiplicitat de mirades versus objectivitat. Pretendre que l’avaluació sigui objectiva és una fal·làcia. No ho serà mai. Algú que mira ho fa des d’una posició determinada i no des d’una altra; ho fa des d’uns interessos concrets i des d’uns valors determinats, i no des d’uns altres; i, a més, mira unes coses determinades i deixa de mirar-ne unes altres. Els biòlegs saben ara que el mateix fet de mirar fa que l’objecte mirat es modifiqui. Per tant, potser caldrà fer mirades diverses (des de posicions diverses i des de persones diverses) sobre un mateix fenomen (el procés d’aprendre) per tal de poder treure’n una visió més rica, més complexa, més matisada, més polièdrica.
  • Negociació versus secretisme. L’avaluació entesa com una eina al servei de qui aprèn demana que l’avaluació sigui negociada amb qui aprèn. No té sentit amagar el que se li demanarà; per contra, cal que ho sàpiga per així poder encaminar els seus recursos i les seves accions a l’assoliment d’aquest objectiu. Amagar l’examen només té sentit si entenem l’avaluació com una arma en poder d’un mestre espantat.

Què avaluar?

Ja hem dit que avaluem sempre i que ho fem per poder regular la conducta a fi d’aconseguir més èxit en les nostres accions, és a dir, per modificar per a la millora. Això ens permet crear alhora un marc de referència, un territori de joc i una definició de cap a on encaminar-nos.

Però què podem o què ens cal avaluar? Doncs cal avaluar processos personals, però també processos grupals i compartits. Si aprenem en comunitat, ens caldrà avaluar aspectes de la comunitat.

És obvi que hem d’avaluar aspectes cognitius, i així estem acostumats a fer-ho. La llista, però, és llarga: continguts, conceptes, activitats, el llenguatge emprat, els materials utilitzats, els resultats obtinguts, les normes que han entrat en joc, les actituds preses…

Hem de poder avaluar també aspectes afectius, perquè aprenem quan ens emocionem, perquè aprendre no és només un procés cognitiu, i quantes vegades hem reduït l’avaluació a una quantificació de resultats obtinguts individualment!!!, i quants aspectes i matisos fonamentals en l’aprenentatge ens hem deixat pel camí!!!

Qui avalua?

Tothom. Abans hem dit que la multiplicitat de mirades dóna riquesa a l’avaluació. Per tant, des de la persona experta que dóna la seva visió crítica sobre allò que s’ha esdevingut (avaluació externa) fins al company que coneix i que ha compartit un tros de l’itinerari (coavaluació), i sobretot la pròpia mirada crítica d’un mateix (autoavaluació), són mirades necessàries en un procés d’avaluació.

Algunes eines per avaluar

Hem repetit que l’avaluació és un procés complex que forma part d’un mateix procés també complex que és l’aprenentatge; per tant, no podem pensar que les eines per avaluar puguin ser simples ni úniques. Haurem d’emprar eines diverses, afinades i a vegades imaginatives per poder fer un bon procés avaluatiu: les eines d’autoavaluació, l’observació directa, l’avaluació metacognitiva, la conversa, l’anàlisi de models produïts, les analogies i les metàfores són algunes de les eines que hauríem de tenir molt presents a l’hora d’avaluar. I, sobretot, mai s’ha d’emprar l’avaluació de forma violenta.

Els informes

La primera qüestió que se’ns planteja és per què fem informes. La resposta podria ser simple i òbvia: perquè la normativa del Departament d’Ensenyament així ho mana. Però, si la llei no ho regulés, possiblement ens ho imposaríem com una necessitat des de la mateixa escola. Cal que les famílies estiguin al cas de què saben els seus fills; però és que potser no ho saben? En molts casos, sí. El que potser necessiten és la nostra opinió, la nostra mirada, el nostre criteri. Llavors, no es tracta tant d’informar les famílies del que saben els seus fills o del que fan bé o malament, sinó que el que ens estan demanant és com els veiem nosaltres, que en som els seus mestres.

Per un altre cantó, hem de ser conscients que mentre anem fent els informes estem escrivint la biografia de cadascun dels nostres alumnes. Prenem consciència d’aquest fet quan en els darrers cursos de primària llegim de cap a peus tots els informes que s’han fet d’un infant al llarg de la seva escolaritat. Allò que hem escrit forma part de la seva vida. Aleshores, fer informes és una feina que, si més no, demana una extremada delicadesa.

El model d’informe d’una escola pot canviar al llarg del temps, i potser fins i tot fóra bo que canviessin més sovint del que és habitual. El que creiem que no pot canviar són els criteris fonamentals que han de regir el disseny d’aquests models. A continuació n’assenyalem alguns.

  • Coherència entre concepte d’ensenyament-aprenentage i informació transmesa. Si entenem que l’aprenentatge és global perquè la realitat és única i que en tot cas les disciplines o les matèries tradicionals estan al servei d’aquest aprenentatge, no podem informar departamentalment matèria per matèria. Això no vol dir que no haguem de fer referència a algun aspecte concret d’alguna matèria; en tot cas, no pot ser el cos central ni el nucli principal de l’informe.
  • Parlem de processos. La manera com un infant està a l’escola, com aprèn, com viu, com es relaciona, etc., té a veure amb processos, amb camins recorreguts, amb episodis de la biografia. Això és impossible de “quantificar”. Per tant, els informes no poden emprar un llenguatge quantificador com les notes o les categories tancades (insuficient, suficient, bé…). Tal com hem apuntat en parlar d’avaluació, s’haurà d’emprar un llenguatge narratiu que pugui explicar recorreguts i que doni rellevància al matís.
  • Ha de ser intel·ligible. Si la funció de l’informe és explicar com està l’infant a l’escola, la persona a qui es dirigeix ha de poder entendre’l. Això vol dir que caldrà evitar tant els tecnicismes com les frases buides de contingut o de difícil interpretació.
  • Ha de recollir diverses veus. Caldrà que l’informe incorpori el punt de vista de diversos agents que intervenen en el procés d’aprenentatge. Tot i que el referent principal (i, per tant, el responsable últim de l’informe) ha de ser el tutor de l’infant, també caldrà recollir l’opinió del propi infant i fer-la explícita. Així mateix, si considerem que l’aprenentatge és un fet social i que, per tant, el grup té un rol fonamental, caldrà incorporar també a l’informe la mirada del grup sobre el seu propi procés a informar.
  • L’informe és un canal més de comunicació. L’informe a les famílies no pot estar desvinculat d’altres informacions compartides amb els pares de l’alumne. En un informe no s’explica tot, no es matisa tot, cal tenir molt present que l’informe només és un document més que es complementa amb l’agenda de classe, amb el contacte diari i, sobretot, amb l’entrevista personal amb la família. En aquest sentit, esdevé també un document de treball per fer una feina compartida mestre-família.
  • Ha de ser flexible. Una eina ha d’estar al servei d’una intenció. Entenem l’informe com una eina de comunicació; per tant, caldrà que s’adapti a les circumstàncies en què l’emprem. En aquest sentit, no seran iguals els informes a P3 que a la resta dels cursos d’infantil, i també seran diferents als primers cursos de primària que a mesura que els infants vagin creixent. Així mateix, segons el que s’hagi treballat en un període determinat o en funció de com s’hagi treballat, caldrà adaptar aspectes concrets de l’informe, introduir-ne de nous i obviar-ne alguns.

Amb tot el que hem dit fins ara, proposem un model d’informe “obert”: obert en el sentit que haurem de fer-hi modificacions abans de donar-lo per bo, i obert en el sentit que entenem que ha de ser un document “redactat”, és a dir, que obligui a la reflexió que demana escriure (pel mestre) i llegir (per la família).

Jordi Canelles Torres
Mestre de l’Escola La Llacuna del Poblenou
jcanelle@xtec.cat

Publicat en la revista Educat núm. 8
Descarrega’t el PDF

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir el correu brossa. Aprendre com la informació del vostre comentari és processada