Jean Piaget

Equip de Redacció de PrisMa

Iniciat des de molt jove en l’observació naturalista, influenciat decisivament per la confrontació científica internacional –a l’edat de 15 anys va publicar els primers treballs en revistes de gran difusió–, Piaget va arribar a la convicció íntima que el mètode científic era l’única via legítima d’accés al coneixement. Aquesta convicció va determinar les opinions bàsiques que Piaget va assumir i que no modificaria mai més, ja es tractés de la psicologia que va decidir estudiar, de la política acadèmica que va decidir defensar o del compromís que va contraure davant els problemes de l’educació.

Animat per aquest projecte, Piaget va arribar a París i es va posar a treballar als laboratoris fundats per Binet, on va descobrir per primera vegada la riquesa del pensament infantil i va elaborar el primer esquema del seu mètode crític o clínic d’interrogació de l’infant, aplicant-lo a la pràctica sobretot en casos de nens hospitalitzats. La metodologia de Piaget es presenta com un intent d’associar els tres mètodes que la tradició occidental havia mantingut separats fins aleshores: el mètode empíric, el mètode hipoteticodeductiu i el mètode historicocrític.

Seria a Ginebra on Piaget començaria a estudiar l’infant en el seu entorn “normal” i sobretot a l’escola. Els seus treballs en aquesta època el van portar probablement a comprendre la distància que amb massa freqüència separava les capacitats intel·lectuals infantils insospitades, que tot just acabava de descobrir, i les pràctiques normalment utilitzades pels mestres de les escoles públiques.

Passats uns anys, Piaget va assumir la codirecció de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, i el seu compromís en matèria d’educació es va fer tangible per primer cop quan va acceptar el càrrec de director de l’Oficina Internacional d’Educació (1929-1968).

Anualment, Piaget redactava el “Discurs del director”. Trobem recollits un total de 40 textos que deixen constància explícita dels elements dels seus principis pedagògics bàsics. Contràriament al que es creu, Piaget atribuïa una importància molt gran a l’educació i declarava obertament que “només l’educació pot salvar les nostres societats d’una possible dissolució, violenta o gradual”. Proposava una escola sense coerció, on l’alumne hagués d’experimentar activament per tal de reconstruir per si mateix el que havia d’aprendre, sense manuals obligatoris.

Quant a la relació entre educació i psicologia, Piaget la considerava una relació necessària, tot i la seva complexitat: “no crec que existeixi una pedagogia universal. El que és comú a tots els sistemes d’educació és el mateix infant, o almenys algunes característiques generals de la seva psicologia”.

Igual que les relacions entre psicologia i pedagogia, el diàleg entre educadors i psicòlegs és complex. Piaget fins i tot va arribar a proposar consells estratègics que traduïen la saviesa i l’experiència d’un hàbil negociador. Ens recorda que és precís tenir present “la llei psicològica més elemental: que a ningú li agrada que li donin lliçons, i als mestres encara menys. Fa temps que els psicòlegs saben que, per tal que els mestres els escoltin, no han de donar la impressió d’estar recorrent a doctrines psicològiques, sinó que cal donar a entendre que estan apel·lant simplement al sentit comú”.

Amb els seus treballs sobre els estadis de desenvolupament de la intel·ligència, el Piaget psicòleg ja havia incitat els mestres a adaptar millor les seves intervencions pedagògiques al nivell operatori assolit per l’alumne. Ara bé, el Piaget epistemòleg suggeria descentrar-se de l’alumne, del seu nivell, de les seves dificultats, de les seves habilitats, i obrir-se al context cultural tenint en compte les trajectòries històriques dels conceptes que s’haguessin proposat estudiar. Així, doncs, si per aprendre bé és necessari comprendre bé, per comprendre bé és precís reconstruir per un mateix no tant el concepte o objecte que es tracta, sinó el recorregut realitzat des del gest inicial fins a aquest concepte o objecte. A més, aquest principi pot aplicar-se tant a l’objecte del coneixement com al subjecte que coneix: d’aquí la necessitat de desenvolupar paral·lelament a tot aprenentatge una metareflexió sobre el seu procés.

La descripció dels estadis de desenvolupament de la intel·ligència i dels coneixements científics de Piaget han estat objecte de diferents lectures; segons el tipus de concepció, trobem dues tendències principals:

• La primera se situa principalment en l’àmbit de la psicologia de l’infant, donant al concepte d’“estadi” el sentit d’un esglaó, una etapa precisa i necessària en la construcció de l’edifici de la cultura, una etapa determinada per la naturalesa mateixa, quasi biològica, del procés de creixement que, segons s’entén, representa un assoliment estable i sòlid sense el qual tota construcció posterior seria impossible.
• La segona s’ubica en el pla de la reflexió epistemològica, on el concepte d’“estadi” s’interpreta com una espècie d’estructuració o reestructuració sobtada, parcialment imprevisible, sempre tradicional i inestable, d’una xarxa complexa de relacions que vinculen, en un moviment contínuament canviant, cert nombre de conceptes i operacions mentals.

El més interessant és que ambdues tendències fan referència al constructivisme genètic de Piaget i han acabat oposant-se radicalment en la pràctica pedagògica, prevalent una per sobre de l’altra segons els diferents factors històrics, culturals, econòmics i polítics del moment.

Veiem, doncs, que el Piaget “psicòleg” va deixar una empremta evident en l’educació de la primera infància, el Piaget “polític” sens dubte va contribuir a promoure moviments de coordinació internacional en matèria d’educació, i el Piaget “epistemòleg” influeix actualment en empreses educatives que se situen en àmbits que ni ell mateix havia imaginat.

Equip de Redacció de PrisMa
edicions@prisma.cat

Bibliografia

• Munari. A. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, núm. 1-2, 1994, pàg. 315-332.

Publicat en la revista Educat núm. 8