Juguem amb la sonoritat del llenguatge en l’inici de l’aprenentatge de la lectoescriptura

Montse Abril

Cada vegada més, es fa evident la importància que té un bon ensenyament i aprenentatge lectoescriptor per al posterior èxit en els aprenentatges. Estudis realitzats evidencien com és d’important la consciència fonològica del propi llenguatge oral. Exercicis que estimulin la seva reflexió (com ara activitats multisensorials que potencien aquesta anàlisi prèvia sobre el llenguatge) fan menys feixuc el seu assoliment i faciliten l’èxit posterior.

Imatge quadrats

Moltes vegades, quan ensenyem a llegir i posteriorment a escriure, utilitzem diferents metodologies per fer més amè i motivador aquest aprenentatge. Majoritàriament, el mateix context escolar ens ajuda a fer-ho factible, ja que possibilita l’adquisició i desenvolupament de competències. Entre aquestes, ressaltaré les d’aprendre a aprendre, ja que els mateixos nens han d’observar, explorar, investigar, construir, i en definitiva aprendre sobre el seu propi aprenentatge. Sense oblidar tampoc les competències socials. De fet, el que caracteritza aquest procés d’instrucció és que s’aprèn gràcies a la interacció entre docent i discent. Augmenten al mateix temps les habilitats socials, com ara les de comunicació, assertivitat i empatia entre el mateix alumnat i professorat.

Però què passa amb aquells nens que mostren dificultats en l’aprenentatge lectoescriptor i produeixen angoixa i malestar al professorat que es troba al seu costat? Al mateix temps, l’alumnat amb dificultats mostra bloquejos emocionals: es queda enrere, no avança, no entén què li passa ni com arribar a identificar la lletra demanada i escriure-la. Per què no, junt amb els mètodes utilitzats per a l’ensenyament i aprenentatge de la lectoescriptura, fem ús d’activitats que complementin el seu assoliment ferm?

La teoria psicolingüística i la consciència fonològica

La resposta la trobem en el que la teoria psicolingüística ens planteja: l’ús de la consciència fonològica o la capacitat per assolir l’enrevessada dificultat que comporta l’abstracció del nostre alfabet fonètic. Un bon desenvolupament en consciència fonològica implica reflexionar sobre els segments que formen el nostre llenguatge oral (bàsicament: fonemes, lletres, síl·labes i paraules).

A partir de la literatura revisada, sembla que una bona aptitud per manipular aquests elements del nostre llenguatge facilita l’aprenentatge lectoescriptor. Per tant, per arribar a ser un bon lector, és molt important saber identificar les partícules que conformen el nostre llenguatge. En altres paraules, la maduració de tot procés lector està condicionada a un bon desenvolupament del llenguatge oral. És necessari, doncs, realitzar activitats que permetin l’anàlisi del llenguatge oral a nivell fonològic.

Proposta didàctica: l’ensenyament-aprenentatge multisensorial de la lectoescriptura

Com a mestra d’educació especial, durant la meva intervenció en l’inici de la lectoescriptura procuro plantejar-me sempre com a objectiu prioritari assolir la consciència fonològica per mitjà de diferents activitats facilitadores d’aquesta reflexió, entre les quals ressaltaré el treball en exercicis basats en la multisensorialitat dels sons de la parla que promouen estimular les capacitats perceptives i sensorials de l’alumnat i així reforçar la consciència fonològica. És a dir, donar significativitat als aprenentatges. Es pretén jugar amb els sons per tal d’ajudar a desenvolupar i complementar la seva competència lectora. O sigui, fer-los menys complexos per tal de desenvolupar l’habilitat necessària per al posterior aprenentatge de la lectura i l’escriptura.

Són tasques preliminars que es recolzen en suports visuals, auditius, gestuals i gràfics que es complementen amb la realització posterior d’activitats d’identificació, de discriminació, d’associació, de segmentació, de supressió i/o de manipulació de cada fonema, lletra i síl·laba de les paraules que conformen el nostre llenguatge.

En definitiva, són activitats que faciliten aprendre amb tots els sentits, i han d’estar emmarcades en l’activitat de lectoescriptura que es realitzi en aquell moment per tal que tinguin sentit.

Procediment

Cada una de les lletres que es presenten té un nom, un so determinat, un dibuix significatiu, un gest de dactilologia i una realització gràfica que recolza l’assoliment, la memorització i la identificació de cada lletra de l’alfabet.

Així, a tall d’exemple, quan es realitzen activitats de lectura del propi nom escrit, és adient conèixer les lletres que el conformen a través d’una anàlisi com aquesta:

Dibuix abella

  • Lletra: Z
  • Dibuix: una abella
  • So: zzzzzzzzzzzzz….
  • Representació a través del sistema de dactilologia del so.
  • Representació escrita de la lletra.

Es realitzarien també activitats com:

  • La confecció d’un mural on totes les lletres de l’alfabet estiguessin representades amb el seu dibuix, grafia o gest.
  • El dictat i escriptura dels sons per mitjà del gest, dibuix o veu.
  • L’escriptura de les lletres apreses en una aixeta amb sorra, a l’aire, a la pissarra, al paper. (Reforça el llenguatge oral.)
  • Jocs de cerca de la imatge a partir del so demanat (per mitjà del gest, veu o dibuix).

Imatge elements

Simultàniament, un cop presentades i conegudes totes les lletres de l’alfabet, realitzaríem activitats basades en:

  • L’associació de cada dibuix amb la seva grafia. Es pot fer de la manera següent:
    1. Dibuix grafia

    2. Es representa cada lletra junt amb un dibuix representatiu que ajudi a recordar-la i serveixi de model.
    3. Aquests models es distribueixen per la classe, enganxats a la paret, segons les lletres que es treballin en aquell moment. .
    4. Es mostren a l’alumne unes imatges (fotos) que haurà d’associar amb la grafia corresponent segons la demanda sol·licitada.
  • L’associació de cada so amb diferents dibuixos, i posteriorment cada síl·laba. Es farien preguntes com: “per quin so comença?”, “aquest dibuix té el so…?”, “en quin so acaba?”, etc.
  • De consciència dels cops de veu de les paraules: “quants cops de veu té?”.
  • De cerca d’un so específic a través de revistes de propaganda.
  • De discriminació i identificació de cada so amb la seva lletra. Dictat de lletres: “és aquesta la lletra d’aquest so que acabo de dir?”.
  • De coneixement d’on es troba el so de la paraula anomenada: al principi, al mig o al final? I el mateix faríem amb les síl·labes.
  • D’identificació de cada lletra de pal amb la seva corresponent lligada.
  • De confecció de paraules a partir de lletres mòbils i lectura posterior.
  • D’escriptura amb model i sense.
  • De còpia.
  • D’escriptura de lletres, síl·labes i paraules segons els sons.

Simultàniament es realitzarien activitats de lectura relacionades amb els sons que es van treballant. Lectures basades en la realització d’activitats d’associació, relació, identificació i discriminació de lletres, síl·labes i paraules fins a arribar a la lectura de sintagmes. Em basaria en l’aprenentatge de la lectura per mitjà de materials seqüenciats.

Personalment, considero que els llibres de L’estel facilitarien aquest treball, ja que són adequats i adients per jugar amb els sons del llenguatge i fer més amena la lectura.

Reflexions finals

L’ensenyament-aprenentatge lectoescriptor requereix constància, paciència i motivació. Són moltes les metodologies utilitzades per afavorir-lo i moltes les maneres d’ensenyar-ho. Jugar amb els sons del llenguatge afavoreix la gran dificultat que comporta llegir.

Vull ressaltar el que diuen sobre el treball cooperatiu Duran i Blanch (2008), Pujolàs (2008), i Serra (2008) (citats pel Servei d’Educació Inclusiva i de Coordinació de Programes Transversals, 2009):

“L’experiència educativa amb alumnat divers a la mateixa aula ha posat de manifest que, quan l’alumnat col·labora i s’ajuda en les activitats d’aprenentatge, en poden sortir beneficiats uns i altres alumnes, gràcies a l’aprenentatge mutu que afavoreix la cooperació […] el treball cooperatiu ha pogut afavorir competències relacionades amb la planificació, la gestió de l’aprenentatge, l’ús del llenguatge o el contrast de criteris en tot l’alumnat que coopera.”

Llavors, per què no entre tots aprenem a llegir i a escriure fent ús d’experiències com aquestes?

Montse Abril
Mestra d’Educació Especial
de l’escola Miquel Baró Daban (Seròs, Lleida)
mabril2@xtec.cat

Bibliografia

  • Cabeza Pereiro, E. Metodología para la adquisición de una correcta conciencia fonológica, dins C. Hernández i M. Veyrat [coord.], Actas del Primer Congreso Nacional de Lingüística Clínica. Volumen 2: Lingüística y evaluación del lenguaje. pàg. 27-38. València: Universitat (2006).
  • Diversos autors. L’estel. Vic: Eumo (2008).
  • García López, J. Les competències bàsiques, un nou enfocament educatiu?, dins Guix. núm. 351, pàg. 57-62 (2009).
  • Jiménez, J. E.; O’shanahan Juan, I. Enseñanza de la lectura: de la teoría y la investigación a la práctica educativa, dins Revista Iberoamericana de Educación. núm. 45, vol. 5, pàg. 1-22 (2008).
  • Servei d’Educació Inclusiva i de Coordinació de Programes Transversals. Aprendre junts per viure junts. Pla d’acció 2008-2015. Barcelona: Generalitat de Catalunya (2009).

Publicat en la revista Educat núm. 5
Descarrega’t el PDF

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir el correu brossa. Aprendre com la informació del vostre comentari és processada