Enriqueta Garriga. Mestra, logopeda i psicòloga

Equip de Redacció de PrisMa

Enriqueta Garriga Ferriol té una àmplia trajectòria professional: del 1973 al 1988 va treballar com a logopeda i del 1980 al 1988 va ser directora del Centre d’Educació Especial Sants Innocents de Barcelona, on s’atenen alumnes de 3 a 18 anys amb discapacitat intel·lectual; del 1993 al 2003 va ser directora i psicopedagoga del CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius), a Sant Adrià de Besòs, on s’atenen alumnes amb deficiència auditiva i amb altres trastorns del llenguatge que estan escolaritzats a les diferents escoles ordinàries; en paral·lel, el 1974 va esdevenir professora i, posteriorment, coordinadora del postgrau en patologia de llenguatge de l’Escola de Patologia de Llenguatge de l’Hospital de Sant Pau; també des del 1974 fins a l’actualitat és professora associada a la URL (Universitat Ramon Llull, Facultat Blanquerna) en els estudis de logopèdia i d’educació, activitat que combina amb la publicació de diverses obres i propostes metodològiques i didàctiques.

Has anat comentant que és molt necessari que els infants escoltin i parlin… Quina olla de grills, a l’aula, no?

Tant de bo que a les aules d’educació infantil se sentissin més “els grills”. Malauradament, hem tornat a convertir l’etapa infantil en una etapa preescolar en què forcem els infants a “aprendre” i a “fer” coses per a les quals no estan preparats i, a més, ho fem en detriment de desenvolupar les capacitats que els han de servir de fonament per als aprenentatges posteriors. Entre aquestes capacitats hi ha, òbviament, la d’ensenyar a escoltar i a parlar i la de moure’s i moure els ditets amb control i precisió. Els mestres d’educació infantil haurien de tornar a recuperar els seus coneixements de psicologia evolutiva i afavorir el desenvolupament de les capacitats bàsiques dels infants jugant i respectant el seu ritme.

Per què creus que hi ha tanta fal·lera per introduir com més aviat millor el llenguatge escrit?

La llengua escrita forma part de la nostra cultura i, de fet, tots els nostres infants estan en contacte amb ella. Però per adquirir la llengua escrita cal anar assolint una sèrie de processos que, sens dubte, no arranquen de saber escriure el propi nom (encara que sigui en lletra de pal), ni d’emplenar una sèrie de “fitxes”, ni de llegir “memorísticament” una sèrie de textos. En aquests moments, la fal·lera d’ensenyar a llegir i a escriure com més aviat millor va en detriment del desenvolupament del llenguatge oral, la qual cosa és un contrasentit, perquè per aprendre la llengua escrita s’ha de tenir essencialment una bona base en la llengua oral.

En alguns claustres d’escoles catalanes hi ha un debat entorn de quin és el tipus de lletra més favorable per tal que els infants s’iniciïn en l’aprenentatge de l’escriptura…

Malauradament, en aquests “pseudodebats” tornem a agafar el rave per les fulles. És evident que la lletra de pal no afavoreix la lectura (el nen acostuma a “identificar” visualment el codi que se li ensenya, encara que sigui lletra gòtica) i sí que facilita l’escriptura… quan el nen encara no té un bon domini del llapis. Però el que cal, sobretot, és ensenyar-li de forma progressiva a tenir un bon domini del llapis: fer bé la pinça (lògicament, fent altres activitats manipulatives variades que li donin més força i precisió amb els dits) i adquirir la direccionalitat de la nostra escriptura. No em cansaré de dir que en aquestes edats l’aprenentatge que requereix més atenció per part del mestre és el grafomotriu, i malauradament és el que “ensenyem” menys. En la meva experiència amb alumnes amb discapacitat intel·lectual introduïa els dos tipus de grafia de forma simultània (lletra de pal per a les majúscules i lletra lligada per a les minúscules) i no presentaven més dificultat que els alumnes a qui se’ls fa escriure fins a primer amb lletra de pal i després se’ls mostra la lletra lligada.

El tema que crec que s’hauria de plantejar és si val la pena seguir mantenint la lletra lligada en uns moments en què es requereix cada vegada menys escriure manualment i amb velocitat. Potser es podria optar per la lletra d’impremta, com es fa en països anglosaxons, ja que té traços més senzills tant per a les majúscules com per a les minúscules.

Quins debats serien necessaris en els claustres?

En primer lloc, els claustres no haurien de ser només un conjunt de professionals que donen la seva opinió i després fan el que creuen més convenient. Cal que els claustres es converteixin en autèntics EQUIPS de professionals responsables de tots els alumnes de l’escola (no només dels alumnes que els “toca” en aquell curs) i que decideixin què cal ensenyar i com fer-ho de la forma més eficaç per tal que tots els alumnes de la seva escola progressin. I calen bons EQUIPS DIRECTIUS que vetllin perquè els objectius es tirin endavant i que cohesionin el treball de tots els professionals de l’escola.

Vas investigar i “fer famosa” l’habilitat de la consciència fonològica… Des de la publicació de la teva llicència d’estudis, hi ha novetats?

El que entenem per “consciència fonològica” no és nou, ni cap descoberta (sí que ho és el terme emprat, que ve de l’anglès “phonological awareness”). La meva llicència potser va servir per destacar la importància de treballar aquest procés en l’ensenyament de la llengua escrita en un moment en què les presses perquè els infants llegeixin i escriguin ens fan oblidar que l’aprenentatge de la llengua escrita no es produeix de forma “natural” i que cal conèixer molt bé quins mecanismes s’han d’activar i com fer-ho. Hi ha hagut avenços espectaculars pel que fa a les “funcions” de la llengua escrita, als processos per arribar a la “descodificació”, i a la comprensió i escriptura de textos. És responsabilitat dels professionals de l’ensenyament estar al dia (en definitiva, és la nostra feina) i, sobretot, no “patologitzar” d’entrada els alumnes que tenen dificultats en la llengua escrita; abans que res, hem de tenir interès per analitzar com ho estem ensenyant (és a dir, analitzar la nostra pròpia feina) i hem de valorar en quin procés creiem que està fallant l’alumne, però també hem de valorar quines són les seves “fortaleses”, des de les quals podrà fonamentar noves estratègies per aprendre.

La consciència fonològica “ho cura tot” (llenguatge oral i escrit)? Fins a quina edat és necessari fer un treball sistemàtic?

La resposta ja l’he donat. El treball de consciència fonològica és un procés, només un, dins de l’aprenentatge de la llengua escrita. De fet, es tracta d’ajudar l’infant a ser conscient que la tira fònica (el que ell sent quan parlem) es pot separar en unitats més petites (en frases, paraules, síl·labes, etc.) fins a arribar als fonemes. Quan l’infant percep això, és capaç d’entendre el principi alfabètic, és a dir, que en la nostra escriptura, que és alfabètica, a cada fonema li correspon una grafia.

Hi ha alumnes que arriben a fer aquest procés (que és sobretot auditiu) d’una forma pràcticament espontània, però es pot ensenyar per assegurar-ne l’assoliment. Com que es basa en l’entrenament de l’escolta, el programa que vaig adaptar proposa començar cap als dos o tres anys per tal d’assolir la consciència fonològica (dels fonemes) cap als cinc anys. I com que durant aquestes edats s’està desenvolupant el quadre fonològic del llenguatge oral, també és una bona oportunitat per ajudar els infants a millorar la seva percepció auditiva i la seva parla.

Està clar que la consciència fonològica no “ho cura tot”, però, sens dubte, ensenyar a “escoltar” i a “parlar” des dels primers mesos fins als cinc anys de forma lúdica però sistemàtica és la millor forma de garantir el desenvolupament de la llengua oral i escrita dels nostres infants.

Si et busquem al Google, trobem 3.600 resultats. Ens ha cridat l’atenció una pàgina de “frases mítiques d’Enriqueta Garriga” que fa un recull d’algunes de les teves expressions espontànies amb toc d’humor que et fan tan propera… Acabes arribant al cor i contagies ganes de treballar!

Aquest recull de “frases” és cosa dels meus alumnes de la facultat… La veritat és que la majoria de les meves classes són “nocturnes” (moltes acaben a les 10 del vespre), i per mantenir l’atenció a aquestes hores, quan tant ells com jo ja estem una mica cansats, cal posar exemples i intercalar expressions que evitin que algú es desconnecti i passi als llimbs. Si les frases han servit per a això i si, a més, quan les recordin com a professionals tenen present el context on tenien sentit, ja em dono per molt satisfeta.

Tinc un alumne sord a l’aula! Socors!?

M’han dit que tindré un alumne sord, o un amb discapacitat intel·lectual, o un amb dificultats motrius, o un que acaba d’arribar de la Xina, o un que no hi veu bé, o un a qui li falta una mà, o un que no es comunica, o un que no para quiet, o un que no es mou d’un racó, o… ETS MESTRE, i el més important és que primer “vegis” el nen i no tant la seva discapacitat, defecte o anomalia; i per conèixer-lo és fonamental que, més que les seves limitacions aparents, intentis veure les seves habilitats. En el cas del teu exemple sobre un nen sord, cal que observis com es comunica, quins interessos manifesta, com es relaciona…, i, a partir d’aquí, allò que no acabis d’entendre i que t’agradaria comentar amb algú més “expert”, parla-ho amb el logopeda del CREDA que vingui a la teva escola. Però, sobretot, abans que els especialistes et parlin de les “discapacitats”, tu, com a mestre, i amb els teus recursos, coneix el teu alumne!

Què comporta tenir un trastorn de llenguatge?

La pitjor repercussió que pot tenir qualsevol trastorn de llenguatge és que afecti la comunicació, és a dir, les ganes que tingui l’infant de manifestar les seves necessitats, idees i pensaments als seus companys i als adults. El més important és garantir que utilitzi el llenguatge i donar-li com més aviat millor els recursos que necessiti per expressar-se. En aquest sentit, el treball del logopeda consisteix a conèixer l’entorn del nen per facilitar a tots els possibles interlocutors les eines per “entendre’l” (per tal que puguin mantenir la interacció comunicativa amb ell) i, paral·lelament, consisteix a anar “treballant” amb el nen totes les estratègies perquè es pugui expressar i perquè pugui comprendre els altres.

Alguna proposta per fomentar el llenguatge des de l’escola?

Que el mestre parli menys, escolti més els seus alumnes i promogui les produccions lingüístiques d’aquests. És a dir, que ensenyi a escoltar (no només faci escoltar, repetint una i mil vegades les mateixes instruccions i explicacions) i escolti més el que els seus alumnes saben, el que els preocupa, o quins interessos tenen sobre els temes que tracten a classe. I que deixi també que els alumnes parlin entre ells, que arribin a “construir els significats” de forma compartida, que treballin per parelles, etc. En definitiva, cal canviar la creença que quan parla el mestre (i també, i de forma especial, el professorat de secundària) és quan es fa feina i que quan parlen els alumnes es perd el temps.

PRODISCAT (protocol de detecció i actuació en la dislèxia), que necessari!

Així ho vam creure des del Col·legi de Logopedes i des del Departament d’Ensenyament quan ens van fer l’encàrrec.

Com ja he dit abans, crec que actualment es tendeix a “patologitzar” excessivament qualsevol dificultat que puguin presentar els alumnes en els seus aprenentatges; se’ls envia amb massa facilitat a especialistes que es limiten a posar “etiquetes” (diagnòstics) que generen preocupació i ansietat i que no aporten les vies per solucionar el problema.

No podem oblidar que en el camp de la llengua escrita són els mestres els “responsables” d’aquest aprenentatge i, per tant, és imprescindible que tinguin els recursos per poder observar com evolucionen els seus alumnes i reforçar, si cal, aquells aspectes en què presentin més dificultats.
Sóc del parer que com més eines tinguin els mestres per poder detectar dificultats en l’aprenentatge dels seus alumnes, molt millor podran actuar de forma immediata (i, sobretot, de forma preventiva) per evitar, en la mesura del possible, l’aparició de problemes.

Amb el PRODISCAT, la nostra intenció era facilitar aquestes eines amb les quals els mestres poden revisar si ensenyen de forma adequada els processos “normals” que s’han de seguir per fer un bon aprenentatge de la llengua escrita; recordar en quines edats aproximades s’assoleix aquest aprenentatge (és important tenir en compte que no es pot fer un diagnòstic de dislèxia abans dels set anys, però sí que es pot treballar per evitar-la, en molts casos!); donar unes pautes d’observació perquè els mestres puguin detectar en cada edat aspectes deficitaris dels seus alumnes que els alertin de què cal reforçar per evitar dificultats posteriors en l’aprenentatge; i, finalment, i en cas que es confirmés el diagnòstic de dislèxia, donar orientacions sobre què podrien fer, com a mestres, per pal·liar les conseqüències de la dislèxia en l’assoliment del currículum per part dels alumnes.

En definitiva, davant la dislèxia, com davant qualsevol dificultat (ara mal anomenades, i de forma genèrica, “trastorns d’aprenentatge”), és important que els mestres revisin les seves pautes d’ensenyament tenint en compte els diferents estils d’aprenentatge dels seus alumnes i que tinguin eines per fer un seguiment molt proper de l’evolució de cadascun d’ells per tal de poder reforçar els seus punts febles tan aviat com sigui possible. I quan tot i això persisteixin els problemes serà quan caldrà buscar altres mitjans compensatoris que permetin a l’alumne seguir desenvolupant els seus coneixements.

Investigar, formar, o ser al peu del canó? Què prefereixes?

Personalment, la trajectòria que he seguit em sembla la més adequada per la meva forma de ser, tot i que aquestes vies que dius no haurien de ser excloents.

Vaig començar al peu del canó, treballant amb alumnes, i sobretot amb alumnes amb dificultats; allò em va fer adonar de la gran quantitat de llacunes que hi havia en els meus coneixements i em va encoratjar a aprofundir i a voler saber més i més… Sempre he dit que les aules són un gran “laboratori de recerca i d’aplicació del mètode científic”, i és apassionant veure quines propostes ajuden els nostres alumnes a progressar i quines es queden en això, en pures propostes teòriques.

Finalment, quan saps com tenir èxit en alguns dels diferents reptes que et presenta la pràctica, què hi ha millor que poder-ho compartir no només amb els companys d’equip, sinó també amb altres companys, i col·laborar en la formació de professionals?

Tots tres camps estan i haurien d’estar estretament interrelacionats, però, repeteixo, per la meva forma de ser, el meu motor sempre ha estat el treball directe amb els infants amb necessitats.

Què és el que més t’engresca de la teva professió?

Que sempre és diferent, mai pot ser monòtona ni avorrida… Cada nen presenta reptes diferents i reacciona de forma diversa a les propostes; la seva capacitat d’aprendre no té límits i, encara que a alguns nens els costa més avançar i pot semblar que no ho fan, quan aconsegueixen una fita… és una cosa increïble. I si a més a més pots dur la teva feina en equip, compartint amb els companys tant els èxits com els fracassos i, a partir d’aquests, no desanimar-te i buscar recursos i estratègies nous, la teva professió resulta senzillament apassionant.

Els últims quatre anys, que m’he dedicat més a la docència i a la formació de futurs professionals, he intentat transmetre als meus alumnes aquesta passió per la professió que han escollit, i crec (i ho dic amb orgull) que amb molts d’ells ho he aconseguit.

Enriqueta mestra, Enriqueta logopeda o Enriqueta psicòloga?

No ho sé…, tots els estudis m’han estat molt útils en la meva professió a l’hora d’ajudar els nens amb dificultats de comunicació i/o llenguatge, els seus mestres, i les seves famílies.

De fet, vaig començar treballant amb una nena amb la síndrome de Down per ensenyar-li a parlar i… ho vaig trobat fascinant. Allò em va moure per fer el que aleshores s’anomenaven estudis de magisteri, un postgrau d’audició i llenguatge (encara no existia la diplomatura de logopèdia), i paral·lelament psicologia. És per això que em sento logopeda (pel meu interès indiscutible pel camp de la comunicació i del llenguatge), mestra (per la necessitat que tinc d’ensenyar als infants més vulnerables), psicòloga (per poder treballar de forma eficaç amb les famílies i els mestres) i… més coses que no vénen al cas però que sens dubte han servit per completar la meva formació professional i incentivar la meva curiositat en diferents camps.

Treballar en una escola per a tothom implica treballar en equip…

Sens dubte! En l’educació, l’èxit sempre ha estat fruit d’un treball d’equip. Abans potser només necessitàvem bons professionals, però actualment és imprescindible poder comptar amb BONS EQUIPS. Ara per ara és impossible donar resposta a totes les necessitats que se’ns plantegen en el dia a dia de l’escola si no hi ha un equip de professionals amb uns objectius comuns que aglutini i coordini tots els esforços per aconseguir-los i en el qual tothom se senti escoltat i respectat. Només en aquest marc es pot parlar d’una escola per a tothom, on tots els alumnes (i els professionals amb ells) “progressin”.

Als meus estudiants universitaris, quan fan pràctiques als centres docents, els dic que el millor indicador d’una escola inclusiva (d’una escola per a tothom) no és el nombre d’alumnes “amb dificultats” que hi ha matriculats, sinó la “mirada”, les actituds i el bon ambient de treball que s’hi respira: quan els professionals comparteixen un mateix objectiu, quan se senten recolzats i esperonats per trobar la millor solució davant les dificultats i problemes que presenten els alumnes i les seves famílies, és a dir, quan hi ha un treball real en equip. I això és el que fa que et trobis a gust en la teva feina i que t’hi dediquis amb il·lusió.

Què hauria de canviar per tal que cada alumne pugui ser atès des de la seva individualitat?

Des del meu punt de vista, calen competències personals del mestre/professor, de l’equip de professionals i del context: competències per saber identificar les necessitats d’un alumne determinat i les fonts de suport adients, competències organitzatives, i una visió compartida i generosa de la feina. Respondre a les necessitats personals no vol dir treballar individualment, sinó planificar els processos d’ensenyament-aprenentatge de forma que responguin de la millor manera possible a les necessitats particulars dels alumnes en el marc del treball en grup.

No m’agradaria caure en un tòpic, però, sens dubte, la mentalitat del nostre entorn social, i més concretament la dels professionals que treballem amb els infants i adolescents durant l’etapa d’ensenyament obligatori, encara ha de canviar molt. Des de la teoria, les idees han evolucionat força, però en la pràctica tendim a veure “la diversitat” com una font de problemes i, en lloc de buscar conjuntament la manera de solucionar “aquests problemes” (que, hi insisteixo, és el més apassionant de la nostra feina), malbaratem les nostres energies esperant que algú de fora de l’escola (l’Administració, la societat, els “experts”, etc.) resolgui el tema. Crec que aquí ens caldria tenir present el que diu Machado de “caminante no hay camino, se hace camino al andar”…

Enriqueta, de qui has après?

De moltíssima gent… Hi ha hagut persones que m’han influenciat “en positiu” (m’han ensenyat com fer bé les coses) i algunes que m’han ensenyat “en negatiu” (coses que de cap manera voldria fer).

En aquest grup nombrós de gent hi ha professors, companys de feina, mestres d’escoles, estudiants universitaris, altres professionals, i càrrecs de l’Administració; però…, en definitiva, els que m’han “forçat” a aprendre i m’han ensenyat més han estat, sens dubte, els “meus alumnes”: tots els nens a qui he pogut ajudar, d’alguna manera, a millorar les seves habilitats comunicatives i lingüístiques. I també mereixen una menció especial algunes famílies que amb la seva més que lògica “exigència” (que, val a dir, només he comprès quan he tingut fills) han fet que em recol·loqués les piles per poder orientar-les i col·laborar amb elles per ajudar els seus fills.

Ens recomanes un llibre que creguis imprescindible?

Es podria recomanar una bibliografia extensa sobre tot el que hem parlat, però el que crec que pot ser un llibre útil tant per als mestres com per als logopedes és Hablando… nos entendemos los dos de J. Pepper i E. Weitzman (2007), perquè recull molt bé el que hem comentat al principi de l’entrevista sobre la necessitat d’escoltar els nens, d’observar els seus interessos, i d’interpretar i enriquir les seves produccions orals. Tot i que està pensat per a nens amb dificultats, el començament del llibre és vàlid per fomentar el llenguatge de tots els nostres alumnes.

Un desig…

Tant de bo que tots els meus exalumnes, tant de logopèdia com d’educació (que són un munt), puguin gaudir de la seva professió com jo he gaudit de la meva!

Moltes gràcies pel teu temps!

Equip de Redacció de PrisMa
educat@prisma.cat

Publicat en la revista Educat núm. 15

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir els comentaris brossa. Apreneu com es processen les dades dels comentaris.