Marta Rabasseda Sánchez
La seva línia principal de recerca és la investigació educativa i més concretament l’àmbit dels processos d’aprenentatge, especialment pel que fa a l’aprenentatge autoregulat. A l’inici, va centrar la seva recerca en els processos d’aprenentatge de llengües estrangeres. En relació amb la formació del professorat, s’ha especialitzat en models de formació basats en l’anomenada “pràctica reflexiva col·laborativa”. Dins d’aquest camp, i des dels últims quatre anys, es dedica gairebé exclusivament a la formació de formadors per a la implantació de models de formació inicial i permanent que pretenen promoure el desenvolupament de les competències docents a través d’un aprenentatge reflexiu, col·laboratiu i autoregulat.
Sóc una persona que tinc molta cura dels detalls, organitzo i planifico molt bé les classes, però per alguna raó no em surten com ho havia previst. Per què em passa?
Normal! Això passa perquè l’aula és un context on hi tenen lloc processos força complexos que no depenen exclusivament del docent, sinó de les relacions que s’estableixin entre aquest i l’alumnat, entre l’entorn i el grup de classe. Són molts els factors que incideixen en l’aula. Per això, és molt important que els docents observem contínuament el que està succeint mentre impartim la classe, les reaccions i les preguntes de l’alumnat, les seves cares i mirades, perquè això ens ajudarà a veure què és el que hem de reconduir per tal d’arribar a bon port. Dit d’una altra manera, la classe s’ha de planificar, però això no ho és tot; el més important és saber tenir l’habilitat d’anar adaptant la classe a les contingències que vagin apareixent sense perdre en cap moment l’objectiu d’aprenentatge que es pretén assolir.
Tenint en compte els percentatges de fracàs escolar, una de les possibles causes podria ser la metodologia que s’empra?
Crec que són moltes les causes que han provocat el fracàs escolar. Però, ja que em pregunteu per les metodologies, sí, crec que un factor important és la manca de motivació de l’alumnat (no l’únic!!). I en això hem de pensar, com diuen molts grans pedagogs i mestres, que la motivació no ve sempre “de dins”, sinó que una bona motivació externa pot despertar l’interès i les ganes d’aprendre. A mi em sembla fonamental no donar sempre les culpes de la motivació a l’alumnat; moltes vegades som nosaltres mateixos, els docents, els que no som capaços –per moltes raons– de motivar prou l’alumnat. En el nostre país encara hi ha molta metodologia transmissora, poc motivadora, que repeteix models que sabem que no motiven. Amb això no vull donar la culpa als mestres i al professorat, perquè hem de pensar que molts d’ells no han experimentat altres models més interactius i motivadors d’ensenyament-aprenentatge. Aquest és un aspecte cabdal!!
Com es pot orientar el treball de l’aula cap a uns aprenentatges més autònoms, significatius, respectant la individualitat?
En primer lloc, i lligat amb el que he dit abans, és fonamental que el professorat experimenti per si mateix en la seva formació inicial metodologies d’aquest tipus; perquè només s’aprenen si primer s’experimenten i després s’analitzen en relació amb models més transmissors. Aquesta manera de treballar és la base de l’aprenentatge significatiu de què tant es parla. Però molt sovint se’n parla des dels supòsits teòrics, i poc des de la seva materialització a l’aula. Les metodologies que el fomenten es basen, en primer lloc, a creure en el potencial de les persones (de l’alumnat, en aquest cas), a saber activar tot el bagatge que l’alumne tingui, a saber relacionar el que es vol ensenyar (o sigui, els objectius d’aprenentatge) amb les experiències personals de l’alumnat lligades a aquests objectius. Això va molt més enllà d’activar els coneixements previs, perquè sovint s’entén això com un procés que consisteix només a preguntar què se “sap” d’un tema concret. Estem massa imbuïts en els models d’ensenyament basats en els continguts. Una peça cabdal per fomentar aprenentatges més significatius és entendre, com a ensenyants, “què ha de ser capaç de fer l’alumnat en finalitzar una unitat, un trimestre…”, en contraposició a “què haig d’ensenyar com a docent?”; entendre aquesta diferència és, per mi, la peça clau per començar a pensar en canviar les metodologies, perquè les preguntes responen a dues visions de l’acte d’ensenyar ben diferents: la de “capacitar” i la d’“instruir”.
Ens fas cinc cèntims de què és la pràctica reflexiva?
La pràctica reflexiva és una metodologia de formació que té com a elements principals de partida les experiències de cada docent en el seu context i la reflexió sobre la pròpia pràctica. Per tant, es tracta d’una línia formativa que parteix de la persona, i no del saber teòric, i que té en compte l’experiència personal i professional per a l’actualització i millora de la tasca docent. Aquest model de formació, a més d’aprofundir en el coneixement de la matèria, la didàctica i la pedagogia, pretén convertir la reflexió en i sobre la pràctica en un hàbit conscient que s’integra en l’activitat de cada dia. Els elements clau d’aquesta metodologia són quatre:
- El treball amb experiències del professorat.
- La incorporació d’una reflexió sistematitzada.
- El foment d’una interacció autèntica i constructiva.
- El treball significatiu amb la Teoria o els sabers teòrics.
Aquest darrer element, el del treball amb la Teoria, no serà mai significatiu si no es parteix dels coneixements, idees i teories que el professorat ha anat construint al llarg de la seva vida professional, perquè molts d’ells són bons i no els hem de desbancar. No es tracta de canviar-ho tot, sinó d’enriquir-ho a partir d’una anàlisi crítica de diversos models d’ensenyament-aprenentatge. Per això, la competència més important que hem de desenvolupar és l’anàlisi crítica de la pròpia actuació docent. Això no s’aconsegueix identificant només el que funciona o no funciona, sinó, sobretot, identificant el que hi ha darrere de tot plegat, és a dir, “per què” una metodologia funciona millor que l’altra, però també identificant els punt forts i les pròpies mancances en la pròpia actuació i envers els models d’ensenyament-aprenentatge validats per la recerca educativa. D’això se n’extreu que el punt de partida de tota pràctica reflexiva és la verbalització dins d’un grup d’ensenyants de què és i què significa per a cadascú “una bona metodologia d’aula”. La pràctica reflexiva es basa, en aquest sentit, en l’anàlisi de les pròpies creences i maneres de fer en contrast amb altres mirades, i sempre amb la finalitat d’enriquir-les des d’un treball rigorós, seriós i sistemàtic sobre les maneres de fer a l’aula.
Per tant, les paraules clau de la pràctica reflexiva són…?
Doncs, experiències pròpies, presa de consciència, observació i anàlisi crítica de les experiències, reflexió estructurada i sistematitzada, espais temporals per a la reflexió, treball col·laboratiu entre iguals, confrontació crítica amb un mateix i amb els sabers teòrics, reestructuració de l’experiència.
Deixa’m ser provocadora: la pràctica reflexiva no s’ha fet des de sempre?
Això m’ho pregunta molta gent. I jo sempre contesto el mateix: hi ha diversos graus de reflexió, un més del dia a dia i un altre de més profund que necessita més temps i una manera de treballar més sistemàtica. Estic contínuament amb molts docents i sempre escolto una frase que em sembla molt significativa: “la veritat és que reflexionem i parlem molt, però no avancem”. Es tracta precisament d’això: no de reflexionar de tot alhora, sinó d’establir uns objectius de millora com per exemple “millorar l’expressió escrita de l’alumnat” i, a partir d’aquest objectiu, encetar un procés de reflexió estructurat i continuat que ens porti a trobar respostes a les preguntes que ens puguem plantejar, com per exemple: què entenem per “millorar” l’expressió escrita?, què fa que una activitat d’aprenentatge ajudi o no a desenvolupar una bona expressió escrita?, quins són els elements d’una bona expressió escrita?
Com veieu, no es tracta de preguntes senzilles; són preguntes que, per la seva essència, promouen un debat profund sobre el què i el perquè dels processos d’ensenyament-aprenentatge. Quan jo i moltes altres persones expertes en processos de formació parlem de pràctica reflexiva, parlem d’aquest tipus de reflexions. I aquestes són força diferents a les que tenen lloc en el dia a dia de l’escola, no?
Per què formar els docents per “reflexionar sobre la seva pràctica”?
En la línia del que deia abans, ningú construirà un coneixement pràctic propi si no és el mateix docent. I això no ho hem de perdre de vista. Qualsevol intervenció didàctica està fortament condicionada pel context on s’aplica i per les característiques personals i professionals del professorat que l’ha d’implementar, per la qual cosa el recurs, estratègia, etc., que funciona bé en un cas concret, sovint no ho fa prou satisfactòriament en altres. Si això és així, aleshores hem d’ajudar els (futurs) docents a construir el seu propi saber pedagògic de forma fonamentada. En aquest sentit, totes les darreres recerques sobre processos de formació del professorat conflueixen en una idea clau: les experiències i la reflexió sobre aquestes configuren de manera essencial el punt de partida sobre el qual iniciar la formació.
La raó és la següent: en la seva vida professional, el docent ha tingut moltes experiències que han anat forjant la seva imatge sobre el que significa ensenyar i aprendre en un centre escolar. Aquestes experiències no només es limiten a les de la seva vida professional, sinó també a aquelles que ha viscut com a alumne i estudiant i que han anat configurant les seves idees i opinions sobre aquesta professió. Per tant, no és tant la teoria apresa durant els seus estudis la que ha determinat aquest aprenentatge, sinó la manera com ha viscut, des del seu paper d’alumne, la tasca pedagògica. Això és el que s’anomena “Gestalt”. La Gestalt s’ha d’entendre com un tipus de coneixement intuïtiu que configura una imatge completa, un tot sense destriar, un teixit de records d’experiències significatives, valors, sensacions, sentiments… i que dóna lloc a maneres rutinàries de fer, a tendències a reaccionar d’una manera determinada en situacions concretes. Aquest coneixement s’activa i s’adapta a noves situacions similars a les que va ser creat. La Gestalt, per tant, no és estàtica, sinó dinàmica: és un tipus de principi rector que s’activa i s’adapta a l’aquí i l’ara. I és precisament la Gestalt el motor del propi treball com a docent. Dit d’una altra manera, cada docent aplicarà en la seva actuació aquell significat que atorgui a l’acte d’ensenyar i aprendre. Parlo, per tant, de creences!!!
Per això és tan important fer emergir aquestes idees, representacions i creences: perquè es poden enriquir, sempre que s’engeguin processos de presa de consciència sobre el què, el com i el perquè de l’acte d’ensenyar.
La pràctica reflexiva té com a “conseqüència” la necessitat de formació permanent?
Clarament, però una formació com la que he descrit, que no vagi de dalt a baix (de la Teoria a la Pràctica), sinó al contrari, de la Pràctica a la Teoria. Si en aquesta formació caiem en el mateix error de sempre, aleshores la pràctica reflexiva no tindrà futur. És molt important donar una bona formació a les persones que hagin d’acompanyar processos de reflexió com els que he descrit, ja siguin persones assessores, equips directius o impulsors de centre, persones expertes en àrees de coneixement diverses, etc.
D’altra banda, també és molt important formar les persones que en el si dels centres poden adoptar la funció de “dinamitzadores”, perquè poden ajudar molt a promoure processos reflexius que han de desembocar en una millora de les pràctiques d’aula.
És fonamental el treball en equip?
Fonamental!! I tant!! Però no qualsevol treball en equip. El bon treball en equip és aquell que ajuda el grup de docents a construir conjuntament nou coneixement pedagògic des d’una mirada compartida. L’acte de “compartir” va molt més enllà del simple fet de seure junts i pensar; es tracta d’un procés força complex en el qual entren en joc moltes maneres de veure les coses. Sovint, en el treball en equip es comença a participar en un debat, en un projecte, o similar, sense identificar abans què hi ha en comú entre les diferents mirades cap a allò en què es vol treballar conjuntament. I és precisament aquesta cerca d’allò comú la que ens ajudarà a establir les bases per poder no només participar en alguna cosa de forma realment compartida, sinó també avançar com a grup. L’enunciat “construir nou coneixement de manera compartida” ens remet clarament a un subjecte plural. Aquest terme col·lectiu, però, no ens ha d’impedir veure allò que per altra banda és evident, i és que un grup el conformen individus. Per tant, no ens referim al fet que un grup de docents arribi a uns resultats d’avenç en el coneixement, sinó al fet que aquests resultats siguin fruit de les aportacions de tots i cadascun dels seus membres. En aquest sentit, cadascú ha de tenir plena consciència de quina ha estat la seva aportació i quin ha estat l’enriquiment que li ha suposat el treball en grup, perquè no hi ha creixement grupal si no hi ha implicació i desenvolupament individual. Per encetar processos d’aquest tipus es necessiten procediments i estratègies de gestió del coneixement i de dinàmiques grupals. Per això, quan parlem de formació, hem de pensar també en aquelles persones que poden adoptar en el grup centre el rol de “dinamitzadores”. Aquesta és precisament la tasca en la qual ens hem centrat darrerament.
Existeix alguna relació entre la pràctica reflexiva i un procés de coaching (observar, presa de consciència, determinació d’objectius, actuar, mesurar, acció compromesa i motivar)?
Està molt lligat!! Hem extret molts procediments del coaching, però no ens hem casat amb ell. També hem relacionat la pràctica reflexiva amb altres referents. I per nosaltres el referent més important és la teoria sociocultural (Vigotsky) aplicada als processos de formació del professorat, així com tota la vessant de la psicologia de la Gestalt.
D’altra banda, nosaltres apostem més pel que es podria anomenar el “coaching grupal”, perquè els docents treballem en un grup centre, i és molt important saber conjugar en un context com aquest la vessant individual amb la grupal.
Quin paper tenen les Tecnologies per a l’Aprenentatge Col·laboratiu (TAC) i les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC)?
Són eines molt útils per als processos reflexiu i de construcció conjunta de coneixement entre el professorat. Però, i amb això vull ser molt clara, no són els elements detonants d’aquests processos, com de vegades es vol fer creure. Les TAC i les TIC són instruments molt potents –jo els faig servir molt i de forma significativa– al servei d’una metodologia socioconstructivista, no a l’inrevés! Si no es té clara la metodologia, aleshores es pot fer un mal ús d’aquestes eines!!
La pràctica reflexiva parteix de les experiències de cada persona. Com s’aplica amb 25 alumnes per aula?
Un dels elements que més treballem en la formació en pràctica reflexiva és el de les dinàmiques grupals. És important aprendre a treballar amb constel·lacions grupals diferents, amb petits grups heterogenis enfront de grups homogenis i, dins dels petits grups, treballar la vessant individual enfront de la vessant grupal. En general, com a docents no ens ensenyen a planificar les activitats d’aula des de la vessant d’aquestes dinàmiques, i sé per experiència que són molt útils. Els meus grups són, en general, molt nombrosos (unes 45 persones), i és increïble com he anat enriquint la meva pròpia metodologia quan, en el moment de preparar les classes, i sempre amb l’objectiu d’aprenentatge clar, he anat dibuixant un itinerari interactiu que passa per a) treball individual; b) treball en petit grup heterogeni; c) petit grup homogeni; d) gran grup; i això amb variacions segons els objectius que pretenem assolir. Molts professors a qui he ajudat m’han dit, temps després, que aquestes dinàmiques els han estat molt útils per veure la metodologia d’aula d’una altra manera. També em comenten sovint la necessitat que els docents ens formem en aquestes dinàmiques.
Anem a la pedagogia: investigues, publiques llibres i articles, ets una especialista reconeguda. Actualment combines investigació i formació?
Sí, de fet ho combino tot: no he deixat l’aula perquè sempre em retorna a la realitat. A més, fer recerca a l’aula és una font immensa de saber. El que extrec de les aules, així com de l’observació i l’anàlisi crítica dels processos d’ensenyament-aprenentatge, em serveix molt per a la formació inicial i permanent del professorat. Així que, encara que de vegades és dur, estic contenta de combinar l’ensenyament a l’aula amb la formació del professorat i amb la formació de persones formadores, assessores i dinamitzadores. Actualment, però, estic treballant més amb aquest darrer col·lectiu, perquè li veig molt de potencial en els centres educatius.
La teva trajectòria professional s’inicia en el món dels idiomes com a formadora d’adults a l’Escola Oficial d’Idiomes (EOI) Barcelona – Drassanes…
La veritat és que la meva trajectòria professional és molt estranya. Jo era una professora molt normal d’alemany com a llengua estrangera, això sí, molt encuriosida per esbrinar el rerefons dels processos d’aula. I mireu on m’ha portat aquesta curiositat!! A poc a poc vaig anar dedicant-me a la formació de professorat. I vaig començar a lligar les coses: no volia ser “transmissora” amb el professorat perquè la meva experiència com a “persona que s’estava formant” no sempre havia estat reeixida. Així que em vaig proposar no repetir models transmissius i vaig tenir la gran sort que, des d’Alemanya, ens van oferir a unes quantes persones formar part d’un programa europeu de formació de persones formadores per treballar una línia metodològica per a la formació de professorat d’alemany com a llengua estrangera arreu d’Europa. Aquí va començar (cap a l’any 1992) el meu periple pel que després s’anomenaria “pràctica reflexiva”. Molts anys després, a començaments del 2000, vaig participar en un segon projecte europeu de formació del professorat. I aquest darrer ha estat, sens dubte, la peça clau del meu treball en pràctica reflexiva que estic duent a terme.
I et vas doctorar en Ciències de l’Educació.
Sí, va ser al mateix temps que començava aquest periple formatiu en l’àmbit de la formació del professorat. El doctorat va representar per mi un abans i un després. Estudiar Vigostky com ho vaig fer –jo vaig investigar els processos de bastiment entre iguals a l’aula de llengua estrangera– em va ajudar a tenir una visió molt més profunda dels esdeveniments de l’aula i de tots els processos d’ensenyament-aprenentatge, siguin en el nivell que siguin!! Va ser un “esclat intel·lectual”, com jo anomeno a aquell procés que vaig viure. A més, vaig basar el meu estudi –i els que ara dirigeixo– en els paràmetres de la recerca qualitativa i etnogràfica, i això em va donar unes eines per esbrinar el que “hi ha darrere de les coses”, unes eines que encara ara aplico a la formació i m’autoaplico com a docent i formadora.
Hem llegit que has comentat que en els seminaris que assisties per entendre els processos d’ensenyament-aprenentatge no participaves activament. Paradoxal!
És que no m’atrevia a parlar! Vaig assistir a seminaris on “no érem res”, només valia el que deia la persona formadora. Crec que després em vaig dedicar a la formació no transmissora com a reacció a un model que a mi no em reportava res. És a dir, que el fet de tenir experiències negatives en la formació em va fer enriquir clarament la meva pròpia Gestalt! Quines coses tan imprevistes porta la vida, oi?
Marta Rabasseda Sánchez
Logopeda
Coordinadora i Tutora de Formació PrisMa
marta.rabasseda@prisma.cat
Publicat en la revista Educat núm. 8
Descarrega’t el PDF