Jerome Bruner

Xavier Horta López

La trajectòria de Jerome Bruner ha anat a contracorrent de l’especialització creixent, establint noves relacions entre el coneixement fragmentat de les diverses ciències socials i aspirant a una visió cada vegada més global i més comprensiva. Les aportacions de Jerome Bruner a la psicologia i a l’educació han estat internacionalment reconegudes. En el camp de la psicologia ha estat un dels pioners de l’anomenada «revolució cognitiva», que va modificar radicalment el panorama de la psicologia contemporània. En l’educació, pel suport constant a la reforma del sistema educatiu i pels seus treballs interdisciplinaris sobre el currículum escolar.

Nascut a Nova York, Bruner es va graduar a la universitat de Duke el 1937. Posteriorment se’n va anar a Harvard, on es va doctorar en Psicologia el 1941. Al començament de la Segona Guerra Mundial, Bruner va començar a investigar el camp de la psicologia social. Durant la guerra, va ingressar a l’exèrcit i va treballar en el departament de psicologia del quarter. Després de la guerra, va tornar a Harvard i el 1947 va publicar un treball sobre la importància de les necessitats en la percepció. En aquest estudi es va arribar a la conclusió que els valors i les necessitats determinen les percepcions humanes.

El 1960, Bruner va fundar el Centre d’Estudis Cognitius de la Universitat de Harvard i li va donar un fort impuls perquè fossin considerats com a disciplina científica i rebessin el respecte que es mereixen. Bruner va mantenir la regla bàsica de la ciència: observar els fenòmens, i a partir d’aquesta observació elaborar les conclusions.

L’interès de Bruner per l’evolució de les habilitats cognitives de l’infant i per la necessitat d’estructurar adequadament els continguts educatius el va portar a desenvolupar una teoria que, en certs aspectes, s’assembla a les de Piaget i Ausubel. Va observar que la maduració i el medi ambient influïen en el desenvolupament intel·lectual, centrant la seva atenció en l’ambient d’ensenyament, i va advertir la importància de l’estructura, si bé es va concentrar de forma més especial en les responsabilitats del professor que en les de l’estudiant. Igual que Piaget, creia que aquests “esforços del desenvolupament s’organitzen entorn de l’aparició de determinades capacitats” i que la persona que aprèn ha de dominar determinats components d’una acció o d’un cos de coneixements abans de poder dominar els altres.

Però en comptes dels quatre estadis del desenvolupament de Piaget, Jerome Bruner parla de tres models d’aprenentatge: enactiu, icònic i simbòlic. En el model enactiu d’aprenentatge s’aprèn fent coses, actuant, imitant i manipulant objectes. Aquest és el model que usen amb major freqüència els infants més petits. Certament, és pràcticament l’única forma en què un infant pot aprendre en l’estadi sensoriomotor. No obstant això, també els adults solen usar aquest model quan intenten aprendre tasques psicomotores complexes o altres processos complexos. No hi ha dubte que l’art del ballet, el domini dels procediments parlamentaris o la pràctica en la direcció d’una coral es facilitaran si es fa el mateix que altres persones que es dediquen a aquestes activitats. Els professors poden induir els estudiants a usar aquest model d’aprenentatge proporcionant-los demostracions i oferint-los materials pertinents, així com activitats de representació de rols, models i exemples de conductes.

El model icònic d’aprenentatge implica l’ús d’imatges o dibuixos. Adquireix una importància creixent a mesura que l’infant creix i se l’impulsa a aprendre conceptes i principis no demostrables fàcilment. Així, per exemple, els coneixements sobre països estrangers, les vides de personatges famosos i la literatura dramàtica no s’aprenen normalment per mitjà del model enactiu. Els professors poden aconseguir que s’adquireixin aquests continguts educatius proporcionant als estudiants dibuixos i diagrames relacionats amb el tema i ajudant-los a crear imatges adequades. La representació icònica és especialment útil per a infants en l’estadi preoperatori i en el de les operacions concretes. És, així mateix, de gran utilitat per a l’adult que estudia habilitats o conceptes complexos. Requereix, generalment, menys temps que el model enactiu.

En tractar les ajudes a l’ensenyament, Bruner recomana l’ús de diapositives, de la televisió, de pel·lícules i d’altres materials visuals.

Aquests mitjans poden aportar experiències substitutives i imatges que serveixen per enriquir i complementar les experiències de l’estudiant. Al mateix temps, no obstant això, Bruner adverteix: “les pel·lícules o els programes de televisió utilitzats com ‘truc’ educatiu, un sistema de projecció de pel·lícules sense contingut o estil, res d’això serà d’ajuda ni per al professor ni per a l’estudiant. Els problemes de qualitat d’un pla d’estudis no poden esquivar-se comprant un projector de 16 mil·límetres”.

El model simbòlic d’aprenentatge és el que fa ús de la paraula escrita i parlada. El llenguatge, que és el principal sistema simbòlic que utilitza l’adult en els seus processos d’aprenentatge, augmenta l’eficàcia amb què s’adquireixen i emmagatzemen els coneixements i amb què es comuniquen les idees: és el model d’aprenentatge més generalitzat, i resulta més útil i eficaç a mesura que l’infant passa de l’estadi de les operacions concretes a l’estadi de les operacions formals.

A banda de descriure les diferents formes del procés de la informació, Bruner subratlla la importància de la categorització en el desenvolupament cognitiu. Cal definir la categorització com un procés d’organització i integració de la informació amb una altra informació que ha estat prèviament apresa. La capacitat d’agrupar i categoritzar coses és essencial per fer front a l’immens nombre d’objectes, persones, esdeveniments, impressions i actituds amb què ens acostumem a trobar. Bruner ho planteja d’aquesta manera: “el control cognitiu en un món que genera estímuls a un ritme molt superior a la nostra velocitat de classificació depèn de la possessió de certes estratègies per reduir la complexitat i el desordre”. Aquesta afirmació implica que l’aprenentatge d’habilitats de categorització és una forma de millora de l’aprenentatge en general. L’aprenentatge i l’ús de la categorització depenen, al seu torn, de la forma en què es presenta el material.

L’aprenentatge seria, per tant, un procés de categorització o adquisició de conceptes en el qual el llenguatge té un paper fonamental

Bruner va enumerar els avantatges de la capacitat per classificar esdeveniments en termes de categories conceptuals: ajuda a simplificar el món i a trobar semblances, elimina la necessitat del reaprenentatge constant, permet posar en pràctica una conducta determinada en situacions diferents, i millora la capacitat per relacionar objectes i esdeveniments.

L’aprenentatge seria, per tant, un procés de categorització o adquisició de conceptes en el qual el llenguatge té un paper fonamental. Com a resposta a la seva concepció del desenvolupament cognitiu, Jerome Bruner va proposar el disseny del “currículum en espiral” per facilitar la comprensió de continguts d’aprenentatge. Aquesta proposta coincideix amb el clàssic principi de la “ciclicitat”. Segons la seva opinió, si es vol aconseguir una vertadera activitat cognitiva, cal centrar-se en una motivació intrínseca. La seva teoria de “l’aprenentatge per descobriment” és una proposta en aquesta direcció.

“Bastida” (scaffolding) consisteix a acceptar només allò que l’educand és capaç de fer, i que l’educador completi la resta de la tasca

En la transmissió de coneixements, l’educador realitza primer la tasca ell mateix per demostrar que és possible fer alguna cosa interessant, procurant ressaltar les diferents parts del procés. A continuació, indueix l’educand perquè ho intenti per si mateix. La forma més eficaç és la que aconsegueix presentar la tasca com un joc. En tot cas, es minimitzen les probabilitats d’error i el cost. Aquesta idea de la disminució del risc al fracàs, que tot joc posseeix enfront de la realització “seriosa”, és per Bruner una de les característiques definitòries del joc. L’educador ha de reduir la complexitat d’allò que l’educand ha de fer per completar la tasca. Aquesta “bastida” (scaffolding) consisteix a acceptar només allò que l’educand és capaç de fer, i que l’educador completi la resta de la tasca. Per a això primer és necessari segmentar, ritualitzar o donar forma a algunes subrutines i completar allò que l’educand no és encara capaç de realitzar per si mateix.

Una vegada que ha estat dominada una part de la tasca, l’educador anima l’infant a iniciar-ne una altra d’ordre superior. L’objectiu és ampliar la zona de desenvolupament pròxim sense que l’infant caigui en l’avorriment per haver excedit la tasca el límit de la zona i haver-se allunyat massa del seu nivell de desenvolupament. Quan la tasca ha estat dominada, entra en joc la instrucció: separar llenguatge i acció, i incorporar el coneixement adquirit al coneixement verbalitzat. A partir d’aquest moment és possible el discurs entre educador i educand: l’intercanvi de coneixements nous que va més enllà de la tasca acabada de dominar. L’educand pot fer llavors preguntes que van més enllà de la informació compartida.

Entre les seves obres destaquen: El procés de l’educació (1960), Al voltant d’una teoria de la instrucció (1966), Acció, pensament i llenguatge (1984), La parla del nen (1986), La importància de l’educació (1987), Actes de significat (1991) i L’educació, porta de la cultura (1997).

Bibliografia

Xavier Horta López
Coordinador editorial
educat@prisma.cat

Publicat en la revista Educat núm. 6

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir els comentaris brossa. Apreneu com es processen les dades dels comentaris.