Carles Parellada Enrich
Tradicionalment la formació permanent de mestres s’ha centrat en àmbits molt diversos: el tractament dels continguts curriculars de cada àrea, els aspectes organitzatius tant dels centres com de les aules, un gran ventall de plantejaments metodològics, un enfocament constructivista dels processos d’ensenyament-aprenentatge així com dels seus mecanismes de regulació i autoregulació… Fins i tot, darrerament, s’ha començat a treballar en la direcció de com desenvolupar les tasques de tutoria i la dinamització dels equips docents.
També és cert que a les escoles els mestres parlen sovint dels nens, de les coses que veuen que els passen, segons les seves actituds davant de diferents circumstàncies. Sovint, però, aquestes converses són més el fruit d’un neguit que no pas el reflex d’una anàlisi més aprofundida, i es desenvolupen més als passadissos i al menjador que en les reunions de cicle o en altres espais de reflexió sistemàtica.
Sovint, també, quan en les diverses modalitats de formació es plantegen situacions de discussió en petits grups al voltant de l’anàlisi de la realitat de l’aula i/o al voltant de les activitats dels nanos des de diferents perspectives, els comentaris i reflexions dels docents giren al voltant de les estratègies organitzatives i metodològiques i de la intervenció de l’adult des de l’àmbit dels continguts a desenvolupar. Poques vegades es parla de la vivència dels nens, ja sigui davant d’aquestes estratègies o continguts o davant de qualsevol altra circumstància.
Els nens, malgrat els avenços que s’han fet en el camp de la psicopedagogia i de les teories de la construcció del coneixement, continuen essent uns grans desconeguts. Això ens porta a preguntar-nos si existeixen determinades raons que facin que els infants siguin uns grans desconeguts.
Una d’aquestes raons podria estar associada al fet que entrar en una dinàmica de coneixença de les múltiples realitats que configuren les vivències dels infants ens portaria a assumir un rol de contenció emocional i afectiva que potser no ens veiem capaços de poder suportar, bé perquè ens falta formació específica, bé perquè hi ha moltes coses d’aquests àmbits que personalment encara no tenim del tot elaborades o resoltes.
Una de les qüestions que se’ns plantegen davant el fet de conèixer poc els nens va associada a un dels fenòmens que semblen indiscutibles en aquests moments, i no tan sols en el marc de l’escola: la necessitat d’establir contextos comunicatius significatius per tal de poder desenvolupar una tasca educativa que permeti el creixement de les persones. Si no es dóna la comunicació, no es poden compartir les experiències i difícilment arrelaran els nous coneixements, per molt ben seqüenciats i plantejats que estiguin. La pregunta, doncs, ens l’hem de fer des de la reflexió de si és possible establir una comunicació autèntica si l’únic que posem en funcionament a l’hora de desenvolupar-la són els aspectes formals i de contingut, ja siguin procedimentals, conceptuals o fins i tot actitudinals (si és que aquests últims també es despleguen com un contingut més).
En la comunicació té un paper molt important (tant o més que l’aspecte de contingut) l’àmbit de la relació, és a dir, d’allò que fa referència a la manera com es porten a terme les interaccions personals, en les quals tenen un paper preponderant els aspectes emocionals i afectius. No hi ha cap relació educativa que pugui escapar a aquesta realitat; la podem tapar, la podem desfigurar, fins i tot la podem desacreditar amb raonaments variats i sofisticats amb l’ajuda del poder que ens confereix el domini del llenguatge, però per molts esforços que hi esmercem, no podrem fer-la desaparèixer. Cal, doncs, un tipus de formació que ens permeti entrar en aquesta anàlisi i que ens ofereixi eines per afavorir una acció educativa més coherent amb el creixement global de la persona, entenent que aquest creixement afecta tant els nens com els mateixos docents.
Objectius
- Aprofundir en el concepte de comunicació, parant una atenció especial en el marc educatiu.
- Reconèixer algunes de les variables afectives i emocionals que intervenen en la relació educativa.
- Complementar la nostra mirada envers els processos d’ensenyament-aprenentatge des d’una perspectiva més propera a la història personal dels seus protagonistes.
- Potenciar el coneixement i ús del llenguatge corporal com a mediador per a la comprensió d’aquesta història personal i per al desplegament d’una educació centrada en la persona.
- Fer un salt qualitatiu pel que fa a l’anàlisi de la complexitat que comporta abordar el tractament de la diversitat des de la dimensió més sistèmica de les relacions humanes.
- Coconstruir una reflexió al voltant de la dialèctica entre el “com s’aprèn ensenyant” i el “com s’ensenya aprenent”: el paper del modelatge relacional, els isomorfismes vitals i el creixement personal continu.
Continguts
El fet educatiu en el marc de la dialèctica contingut-relació
Tal com ja es comentava una mica al principi de l’article, sempre que es produeix una situació educativa (bé, de fet, sempre que es produeix una situació de comunicació, la qual cosa és pràcticament el mateix que dir “sempre que compartim l’espai i el temps amb les altres persones”), hi ha dos factors que apareixen com a delineants de la direcció que prendran els esdeveniments que s’hi desenvoluparan. Per una banda, es comunicarà un procediment, una tasca, un projecte, etc., respecte a un tipus de contingut determinat; i, per l’altra, es comunicarà segons el tipus de relació que s’estableixi, segons les característiques dels participants d’aquesta interacció, del seu propi estil relacional i del context.
Quan en aquestes possibles situacions educatives ens limitem a contemplar tan sols els aspectes de contingut, hi haurà una sèrie de variables significatives que estaran actuant però de les quals no en serem conscients, i per tant no podrem intervenir sobre aquestes. D’aquí sorgeix la necessitat de posar en el context de la interacció l’àmbit de la relació per tal de configurar unes situacions comunicatives que realment puguin reeixir.
Les regles que configuren la comunicació humana
Des de les teories que més o menys es mantenen com a vigents respecte a la comunicació humana, concretament des de les posicions defensades pel grup de Palo Alto vinculat a Paul Watzlawick, es plantegen un conjunt de regles i característiques que ens permeten tipificar un seguit d’idees sobre com es concreten les situacions de comunicació i sobre com funcionen el que serien sistemes relacionals oberts, és a dir, permeables al canvi i a l’evolució. Conèixer aquestes regles i característiques pot ser-nos útil per millorar el grau de consciència de com es produeix la comunicació a l’aula, així com per dibuixar perfils de contextos educatius proclius al creixement personal i professional dels seus membres.
El centre educatiu, la classe, com a sistema de relacions en permanent procés de canvi
Pensar avui en un tipus de plantejament de classe (fins i tot de centre) en què hi ha una persona (el mestre) o un grup de persones (l’equip directiu) que, per la posició que els confereix el seu estatus, estan per sobre de la resta de persones amb què interaccionen (més que dir que estan per sobre, potser millor podríem parlar de la idea que estan, en certa mesura, fora del marc sobre el que estan incidint, és a dir, el grup de nens o l’equip de mestres), sembla un pensament força dissonant.
En el moment que qualsevol mestre està actuant amb un grup ja no es pot sostreure de la seva implicació en aquest, i, per tant, en forma part des de tots els punts de vista. No existeixen l’observador i allò que és observat, existeix un context en què observador i observats s’estan influenciant mútuament. Conèixer les implicacions d’aquest fet i les repercussions que té en el desplegament de les situacions educatives i/o institucionals és imprescindible per tal de poder comprendre molts dels esdeveniments que es van produint en aquests contextos i que moltes vegades ens afecten però no sabem per què ni com ressituar-los. La premissa del pensament dualista de causa-efecte ha deixat pas als plantejaments circulars en què la retroalimentació pren un paper protagonista.
El paper que haurien de tenir els diferents llenguatges en l’acció educativa
Malauradament, l’escola encara investeix d’una gran rellevància el llenguatge oral i escrit, tot i que a poc a poc els llenguatges més expressius van aconseguint el seu propi espai, però més com a marca d’especialització que com a comprensió del fet globalitzador que haurien de contemplar els processos d’ensenyament-aprenentatge.
El cas del llenguatge corporal encara està en una situació més desfavorable, ja que, tret de les experiències de psicomotricitat en l’àmbit de l’educació infantil, poca cosa més es treballa. Si arribem a reconèixer el cos de l’infant com a dipòsit de la seva història personal més significativa i permetem que s’expressi en contextos específics, possiblement podrem avançar en el seu coneixement des de la globalitat de la seva vivència.
L’experiència afectiva associada als processos d’aprenentatge
Aprendre, tal com ens explica, entre altres, Salzberger, comporta la rememoració d’un procés “dolorós” que està vinculat a les primeres experiències de la infància. Sense el reconeixement d’aquest fet rellevant ens resulta força difícil entendre molts perquès de les dificultats dels nens per avançar en el desenvolupament de les seves capacitats cognitives, motores i relacionals.
La prevenció a les ressonàncies
En un model unidireccional de relació docent, el mestre està preservat de les influències que pugui rebre de les respostes espontànies dels nens. S’envia un missatge i s’espera una resposta concreta. Fora d’aquesta resposta (que està centrada en els aspectes conceptuals i procedimentals de la demanda, ja que els actitudinals no són compartits, sinó més aviat imposats), no existeix, gairebé, cap altra possibilitat d’interacció.
Aquest és, sens dubte, un context excessivament encotillador. Atrevir-se, però, a obrir uns altres canals en què les respostes puguin ser diverses, creatives i de caire autònom vol dir plantejar la demanda d’una forma força diferent; més que de demanda, es tractaria de compartir projectes i estar disponible per sentir-se desestabilitzat pel reflex que els infants ens fan de nosaltres mateixos a partir de les seves pròpies vivències i necessitats.
De totes maneres, encara que obviem aquesta dimensió de la projecció que ens fan arribar els nens i que ens ressonen segons les nostres pròpies experiències cognitives i afectives, això no vol dir que les ressonàncies no es donin; en tot cas, estaran actuant subterràniament i ens faran fer coses que potser preferiríem no fer si en tinguéssim un coneixement més clar, la qual cosa ens permetria reconduir-les d’una forma més positiva tant pels nens com per nosaltres mateixos.
Envers una nova conceptualització de la diversitat
Ja no n’hi ha prou amb emmarcar la diversitat com un conjunt de diferències, entenent-la com la suma d’aquestes i, per tant, pensant en diferents estratègies que ens permetin actuar sobre cadascuna de les parts. Cal, potser, entendre-la com el resultat de les interaccions d’aquestes diferències, en el sentit que no formen tant part de la idiosincràsia de cadascú, sinó que més aviat són el resultat de la relació amb els estereotips i expectatives, és a dir, els rols personals i socials (dels quals tots som partícips, encara que els vivenciem de manera diferent depenent del context en què es desenvolupin).
Compartir experiències, coneixements, emocions: una manera de créixer plegats
En la mesura que anem incorporant una major competència en la mobilització de les nostres pròpies vivències, en la mesura que afavorim espais i temps per establir una comunicació significativa, en la mesura que ens deixem ressonar i fem la funció de filtratge emocional de la complexa experiència dels infants perquè puguin viure de forma més autònoma (i, per tant, més responsable), també anirem entrant en una nova dimensió que ens permetrà compartir aquesta experiència de creixement amb ells, perquè la distància que ens separa d’ells respecte a la nostra pròpia experiència està delimitada per una frontera fonedissa, ambivalent. Compartir aquesta aventura, acceptar-la com a part de la nostra tasca educativa, la redimensionarà de tal manera que allò que a vegades resulta feixuc, estressant, inabastable o incomprensible es tornarà regeneratiu i ens omplirà de tal manera que compensarà amb escreix totes les dificultats i insatisfaccions que ens anem trobant pel camí.
Metodologia
Sens dubte ha de donar-se una dinàmica especialment participativa, perquè en cap cas es tracta d’una tasca que pugui fer-se d’una forma transmissiva. Per tant, cal garantir el treball en petits grups i les posades en comú, creant una dialèctica en què s’aportin les experiències personals i els casos concrets amb què ens trobem, junt amb les aportacions de tipus més informatiu que permetin donar llum i/o que orientin el desenvolupament dels objectius i continguts plantejats. Les persones que participin en aquesta activitat s’han d’implicar en un projecte que funcionarà en la mesura que es vagi compartint (i remodelant, si s’escau). Es tracta d’un tipus d’implicació que, tal com s’especifica en la justificació de l’activitat, va més enllà dels aspectes de contingut (és a dir, de les idees, conceptes, i fins i tot procediments o estratègies de treball) per entrar en la reflexió de les motivacions més profundes, arrelades en les nostres emocions i afectes, que ens fan actuar (interaccionar amb els altres) d’unes formes molt determinades.
Caldrà treballar amb l’anàlisi de situacions reals, narrades o, si és possible, enregistrades en vídeo, així com plantejar situacions de simulació. Serà necessària la lectura de documents bibliogràfics i la seva posterior posada en comú. Caldrà, també, fer el recull de les diferents sessions per tal de poder reconstruir l’itinerari de la mateixa activitat, així com revisar l’evolució personal i la del grup.
Possiblement també es portarà a terme una introducció a alguns aspectes de sensibilització corporal. Es farà des d’una perspectiva eutònica (gimnàstica conscient) i en els moments inicials d’algunes de les sessions de treball, de manera que ens ajudi a situar-nos en una doble dimensió: per una banda, en la vivència i presa de consciència del cos propi (amb totes les connotacions que aquesta comporta); i, per l’altra, en “l’ara i l’aquí” (convenient per tal de desenvolupar qualsevol activitat que pretengui ser significativa i que faciliti els processos de canvi).
Complementàriament a aquest primer moment d’interiorització, es potenciarà una última part de les sessions en què es pugui desenvolupar algun tipus d’activitat de representació, ja sigui escrita (destacaríem l’elaboració d’històries, encara que també poesia, esquemes i síntesi de diferents formats) o més plàstica (amb modelatge, dibuix, pintura, etc.), inicialment de forma individual, tot i que a vegades es pugui fer grupalment, tant des de qualsevol de les vessants explicitades com des d’alguna situació de dramatització. Aquesta part final tindrà com a sentit l’elaboració de la vivència de la sessió a un altre nivell i serà un espai de distanciament d’aquesta mateixa vivència per poder retornar als diversos àmbits de la vida quotidiana.
Carles Parellada Enrich
ICE Universitat Autònoma de Barcelona
Formació del Professorat Eaducació Infantil i Primària
Bellaterra, febrer de 1998
carles.parellada@uab.cat
Bibliografia
- Brooks, C. V. W. Consciencia sensorial. Barcelona: Obelisco (1992).
- Canevaro, A. Els infants que es perden al bosc. Vic: Eumo (1985).
- Goleman, D. El punto ciego. Barcelona: Plaza i Janés (1997).
- Goleman, D. La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós (1996).
- Keen, S. El lenguaje de las emociones. Barcelona: Paidós (1994).
- Lowen, A. Miedo a la vida. Cuerpo y mente en busca de su autenticidad y plenitud. Buenos Aires: Era Naciente (1980).
- Morin, E. Mis demonios. Barcelona: Kairós (1985).
- Salzberger, I.; altres. L’experiència emocional d’ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62 (1989).
- Selvini, M.; altres. El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. Barcelona: Paidós (1985).
- Watzlawick, P. El lenguaje del cambio. Barcelona: Herder (1980).
- Watzlawick, P.; altres. Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder (1981).
Publicat en la revista Educat núm. 12